“依學(xué)而教”，提升學(xué)生課堂中的獲得感

張懌韻　金東旭

【摘 要】課堂教學(xué)生態(tài)改變的核心在于正確處理好“教與學(xué)”的關(guān)系。突破“大班額”“高密度”實(shí)踐語境下的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的瓶頸問題的可能路徑之一就是全新定義教與學(xué)的關(guān)系，探索實(shí)踐“依學(xué)而教”的課堂生態(tài)，提升學(xué)生在課堂中的獲得感。通過構(gòu)建全新的知識觀、價(jià)值觀、過程觀，以“學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)與展開”作為研究的支架和落點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)成為意義創(chuàng)造過程之中的“探險(xiǎn)”。

【關(guān)鍵詞】依學(xué)而教 獲得感 共生體 互動生成

江蘇省常州市焦溪小學(xué)（以下簡稱學(xué)校）是一所有百余年歷史的農(nóng)村小學(xué)，近幾年來，學(xué)校開始了“依學(xué)而教”的項(xiàng)目實(shí)踐，通過課程教學(xué)實(shí)踐變革，更有效地提升學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力，使學(xué)生有生長力、有獲得感。

一、對“依學(xué)而教”“課堂中的獲得感”的理論思考

（一）何謂“依學(xué)而教”

本文所論述的“依學(xué)而教”專指課堂視域中的教與學(xué)的關(guān)系處理——教師能夠基于教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值判斷和學(xué)情的精準(zhǔn)分析，將課堂中不斷生成的動態(tài)資源作為教學(xué)過程中新的“生長元”，不斷引發(fā)學(xué)生基于現(xiàn)實(shí)情境的深度學(xué)習(xí);而學(xué)生則通過合作學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)集體智慧和個人智慧的有效互動，進(jìn)而產(chǎn)生知識和經(jīng)驗(yàn)的“內(nèi)爆”和“增值”，實(shí)現(xiàn)自身對知識結(jié)構(gòu)的意義建構(gòu)，并能以建構(gòu)出的意義解決學(xué)科學(xué)習(xí)或者跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的具體問題，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)中的個體成長。

（二）何謂“課堂中的獲得感”

在“立德樹人”的時(shí)代，課堂教學(xué)需要重新理解并定位其價(jià)值：首先課堂教學(xué)需要依托學(xué)科內(nèi)容，以本學(xué)科獨(dú)特的方式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、感受這個世界，形成改變世界、實(shí)現(xiàn)自己愿望的生命自覺;其次學(xué)生在課堂經(jīng)歷中獲得學(xué)科經(jīng)驗(yàn)——發(fā)現(xiàn)不同的路徑和獨(dú)特的視角，掌握學(xué)科獨(dú)特的學(xué)習(xí)工具和思維方法，形成正確的學(xué)科思維，獲得獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。

二、在課堂中提升學(xué)生的獲得感的實(shí)踐策略

（一） 在于課堂教學(xué)邏輯的重構(gòu)

學(xué)生在課堂中獲得現(xiàn)成的或明確的知識不是課堂教學(xué)的終極目標(biāo)，而是課堂教學(xué)的基點(diǎn)，要讓學(xué)生在“知識探險(xiǎn)”的過程中，獲得更有價(jià)值的知識和積極的情感體驗(yàn)，逐漸體驗(yàn)到意義創(chuàng)造的價(jià)值，發(fā)展其核心素養(yǎng)。要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，課堂教學(xué)必須遵循一定的原則進(jìn)行安排。

1.“一體化”設(shè)計(jì)

首先，教師要善于將“靜態(tài)的課程資源”和“動態(tài)的生活資源”融為一體，讓學(xué)生原有的生活積累和閱讀積累成為積極因子，并發(fā)揮其獨(dú)特的價(jià)值。其次，教師要善于將“教學(xué)活動”和“情境創(chuàng)設(shè)”融為一體，讓理性的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)藏于感性的、生動的情境游戲中，讓學(xué)習(xí)成為“旅行中的探險(xiǎn)”，而不是“學(xué)習(xí)中的煎熬”。這樣的教學(xué)活動真正達(dá)成了“課程與教學(xué)”的一體化設(shè)計(jì)——將每一位學(xué)習(xí)者都編織進(jìn)課程之中，讓教學(xué)活動本身成為一本內(nèi)容豐富的教材。

2.構(gòu)建“共生體”

在“依學(xué)而教”的課堂中，教師要以共同遭遇者的身份，以情趣性的學(xué)習(xí)情境為中介，盡量放低課堂重心，使自己成為學(xué)習(xí)共生體中的首席，不斷地在學(xué)生認(rèn)知的空白處、思維的卡殼處、能力的斷層處提供必要的輔助，讓教學(xué)活動本身成為構(gòu)建學(xué)習(xí)“共生體”的強(qiáng)大推力，促使所有教學(xué)活動參與者進(jìn)行“經(jīng)驗(yàn)聯(lián)網(wǎng)”、智慧碰撞，促使其發(fā)生思想、知識、經(jīng)驗(yàn)的“內(nèi)爆”與“內(nèi)生”。

3.追求“互動生成”

教師尊重兒童的天性，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動型的學(xué)習(xí)活動中走近文本，走近生活，走近人際互動的場域。教師的智慧在于基于游戲化的情境讓學(xué)生不斷激發(fā)創(chuàng)造和表達(dá)的欲望，進(jìn)而產(chǎn)生豐富多彩的課堂資源，然后智慧地發(fā)掘“即時(shí)性課堂動態(tài)資源”的價(jià)值，并以此為教學(xué)中的“重要節(jié)點(diǎn)”，依托課堂中新的“生長元”不斷地推進(jìn)教學(xué)。

（二） 在于教學(xué)過程的有效展開

教學(xué)過程的智慧展開受多重因素的影響和制約，主要有兩方面：一是認(rèn)知局限阻礙課堂轉(zhuǎn)型——教師還沒有真正形成新的語文價(jià)值觀、知識觀和過程觀;二是策略缺失導(dǎo)致實(shí)踐缺少樣本參考——校本教研未能基于現(xiàn)場案例的剖析，形成具體可感的策略認(rèn)知。第一個瓶頸的解決要回答“課堂中圍繞什么互動”;而第二個問題的解決則回答 “課堂中互動為了什么”。兩者互為影響，互為因果。就語文學(xué)科課堂教學(xué)改進(jìn)而言，應(yīng)以第二個問題為抓手，在利用案例破解此問題的同時(shí)，提高教師對于第一個問題的認(rèn)知。

如學(xué)校一位青年教師在執(zhí)教《真理誕生于一百個問號之后》時(shí)展開核心教學(xué)過程：（1）為了證明自己的觀點(diǎn)，作者列舉了哪些事例？ （2）這幾個事例都是按怎樣的順序?qū)懙模?（3）在你平時(shí)的閱讀積累中，是否還有這樣的事例來證明作者的觀點(diǎn)？能否也模仿課文的例子簡要地講述一個事例？（4）能否用你們剛剛講述的這些事例隨意替換課文中的事例呢？再去讀一讀課文中的這幾個事例，看看你有沒有發(fā)現(xiàn)這幾個事例中藏著的秘密。

精準(zhǔn)發(fā)掘出學(xué)科內(nèi)容獨(dú)特的育人價(jià)值是過程展開的前提。這位教師在選擇教學(xué)內(nèi)容的過程中，精準(zhǔn)發(fā)掘出本課內(nèi)容獨(dú)特的育人價(jià)值：讓學(xué)生在反復(fù)的文本涵泳中逐漸探尋文本的言語秘妙——說理文所選事例的典型性。就本文而言，事例的典型性具體表現(xiàn)在所選事例來自不同的年代、不同的國度、不同的科學(xué)領(lǐng)域，但也有其共同的特點(diǎn)：真理的最終發(fā)現(xiàn)均是通過鍥而不舍的努力。這樣的文本研讀就解決了“課堂中圍繞什么互動”的問題。

過程展開要為深度學(xué)習(xí)提供持續(xù)推進(jìn)的可能性。要讓學(xué)習(xí)活動本身成為探尋“真理”、主動建構(gòu)的歷程。教師不能采用簡單告知（或演繹）的方式，因?yàn)閷τ趯W(xué)習(xí)而言，簡單告知的方法和策略最終會矮化成為靜態(tài)的語文知識。教師應(yīng)采用歸納式的教學(xué)流程設(shè)計(jì)——為學(xué)生的思維活動提供開放的活動情境，讓學(xué)生的思維能夠基于文本、基于以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)、基于學(xué)科思維的形成，完成自我獨(dú)特的意義建構(gòu)，進(jìn)而觸及教師課前設(shè)定的目標(biāo)。教師僅作為共同遭遇者，和學(xué)生一起經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的過程。

（三） 在于提升學(xué)科審美的張力

審美教育是基礎(chǔ)教育中不可或缺的重要內(nèi)容。語文學(xué)科教學(xué)中的審美就是借助“語言”這個媒介，依靠“形象”這個載體，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文知識的過程中，發(fā)展審美心理和情感體驗(yàn)。若教師能以學(xué)生的語文知識作為基礎(chǔ)，尊重學(xué)生的自我體驗(yàn)，完善學(xué)生的人格，發(fā)展學(xué)生的精神生命，則語文課堂必然能成為學(xué)生的心靈牧場。

如一位教師在執(zhí)教《墨梅》這首古詩時(shí)，做了如下的教學(xué)設(shè)計(jì)：（1）識詩中之“梅”：誦詠梅組詩，感悟古詩語言之妙，詩中梅花形色之美。（2） 讀文中之“梅”：出示墨梅圖，再次結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)第二組梅花詩詞，探究梅花精神之美。（3）談文化之“梅”：引入名人故事，實(shí)現(xiàn)“梅”的文化審美。

這堂古詩教學(xué)課的立意在于語文審美，那么教師又是如何依托于教學(xué)明確課堂立意的呢？

1.找到了語文審美的前置性基礎(chǔ)

教師鑒賞出了古詩語言本身的音韻之美、形式之美、節(jié)奏之美，以及深層次的意蘊(yùn)之美、情感之美和思想之美。另外，教師還準(zhǔn)確解讀出了學(xué)生的前置性基礎(chǔ)，選擇學(xué)生能理解、能感悟、能共鳴的教材之外的“梅之形象”，為語文審美活動的展開提供了堅(jiān)實(shí)的“認(rèn)知基礎(chǔ)”。

2.實(shí)現(xiàn)了語文審美的結(jié)構(gòu)化處理

受限于自我的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維發(fā)展水平，學(xué)生雖然知道大量的詠梅詩詞，卻缺少將內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的能力和過程經(jīng)歷。因此，教師在本課的教學(xué)中，將詠梅詩詞以結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)——依次感受梅花色彩之美、梅花香味之美、梅花精神之美、梅花文化之美。這一教學(xué)過程本身暗含著兩種結(jié)構(gòu)：一是內(nèi)容結(jié)構(gòu)，即有關(guān)詠梅詩詞的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn);二是過程結(jié)構(gòu)，即板塊安排實(shí)現(xiàn)了學(xué)生審美品質(zhì)的提升，實(shí)現(xiàn)了審美體驗(yàn)的豐富性。

3.尊重了語文審美的直觀性原則

審美活動是創(chuàng)造審美價(jià)值的實(shí)踐，是由人的多種心理活動參與的再創(chuàng)造的形象思維。教師在以上教學(xué)過程中，并沒有理性地傳授審美知識、直接告知審美結(jié)果，而是將審美作為一個思維展開的過程，一個情感熏染的過程，一個感性上升為理性的過程。教師從教學(xué)起始就讓學(xué)生扎根于感性的土壤，提供或者喚醒了學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)，然后牢牢鎖定具體的語言文字，讓學(xué)生在比較、欣賞的過程中，感受“梅”在中國古代文學(xué)中的文化意象，初步領(lǐng)悟借物喻理或借物喻人的文學(xué)表達(dá)，讓學(xué)生在這么多的詠梅詩中涵泳、得趣，實(shí)現(xiàn)了一次真正的文化之旅。

把握課堂“動態(tài)學(xué)情”基礎(chǔ)上的“依學(xué)而教”，對教師來說是一種挑戰(zhàn)。如何設(shè)計(jì)便于學(xué)生思維展開的教學(xué)，如何充分發(fā)掘開放性的問題情境，如何組織有效的師生和生生互動，如何做到課堂中生成的即時(shí)性資源的價(jià)值判斷和有效利用……這些問題的逐個解決，當(dāng)是“依學(xué)而教”實(shí)踐研究的深化與發(fā)展，也必當(dāng)是學(xué)生“課堂獲得感”的潮涌時(shí)。