由說到寫

顧衛

[摘? ?要]說與寫，是兩種不同的語言表達方式。“說”的課堂要與“寫”的課堂深度融合，以說引導寫，以寫促進說。在說與寫深度融合的課堂教學中，教師要增強學生的言語表達效果，提高學生的語文能力及素養。由說到寫，是學生表達自我、深度認識自我的過程;由說到寫，是學生拓展探究的過程;由說到寫，是學生不斷提高語言素養的過程;由說到寫，是學生樹立寫作意識的過程。

[關鍵詞]由說到寫;初中語文課堂;言語展示;深度利用

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）16-0013-02

一般說來，語文課堂是言語的課堂。倘若將言語的課堂加以延伸，以言說開始，以寫作結束，將學生的課堂言語展示成果加以深度利用，勢必會帶來意想不到的語文教學實踐效果。

一、我手寫我口

我手寫我口，意味著閱讀的旨向是寫作，表達的最終目標是寫作。《潘新和與表現——存在論語文學》中指出，讀而不寫是白讀，要學有所得就要寫。古人曾有讀書“三到”的說法：眼到、口道、心到。而胡適先生認為這“三到”遠遠不夠，須做到“四到”：眼到、口道、心到、手到。他說：“手到才有所得。”他還說：“發表是吸收知識和思想的絕妙方法。吸收進來的知識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申敘過，用自己的語言記述過——那種知識思想方才可算是你自己的了。”顯然，寫作是提高閱讀水平、提高語文表達能力的利器。

語文閱讀教學過程，一般說來指以問題為導向，圍繞文本開展的師生或生生之間的交流過程。在這個過程中的交流一般指口頭表達，是一個言語過程。課堂中的表達大多較為隨意，缺乏嚴謹性和邏輯性。葉圣陶說：“有人說，話是話，文章是文章，難道一點距離都沒有？距離是有的，話不免啰唆，文章可要干凈。”寫作“能使讀時不明晰的變得明晰，能使思維精密化、感受詞語化、思想條理化”。顯然，寫作提升了表達的質量。

此外，在閱讀中的言語表達很多時候都來源于思維碰撞出的火花，且具有稍縱即逝的特點。智慧的火花，精彩的言論，很多時候會隨著課堂的結束而煙消云散。如果能在課后要求學生把這些內容寫下來，用文字保留思想閃光的一瞬，這不僅對思維的提升有很好的作用，還體現出了閱讀是寫作的前提的根本指向。“記錄的過程不僅僅是整理語言的過程，還是錘煉思想的過程，記錄結束后學生對問題可能會產生一點新的看法，或者有了更深刻的認識”。寫作真正促進了學生語文能力的提升。

二、兼收并蓄，自我重構

語文課堂是一個言語交流場。在這里，師生、生生不斷圍繞著文本和問題展開言語交流討論，師生、生生不斷進行著思維的碰撞，新問題、新話題、新思維也不斷地生成，師生在不斷地交流中將思維引向深入，將閱讀引向深入。基于課堂交流的寫作，被賦予了構建意義、生成意義，能夠體現出語言兼收并蓄且可以進行自我重構的特點。“由此可見，書面語，不但與口語有很大不同，而且較之于口語，有著更為深厚的文化內涵和人文積淀。作為一種符號，其作用大大超出了我們所認為的‘表情達意，有著復雜多樣的如造型、審美、象征等方面的表現功能。”

教材由知識支撐，具體涉及文體知識、閱讀知識、文學知識、語言知識、修辭知識……這些知識，學生只有不斷地運用，才能有效掌握。語文是一門實踐性很強的課程，語文知識只有在讀寫實踐中，才能為學生消化吸收。潘新和教授說：“知識是通往實踐的‘橋。（語文教學的）目的不是讓學生記住這些知識，而是讓學生運用這些知識。”

在課文課堂上，教師和學生都會結合自己的知識水平用語言表達出自己對文本的解讀。如果學生在認真傾聽之余，能夠仔細思考，兼收并蓄，長此以往，便一定能鍛煉出極強的信息把握能力。這種信息把握能力，可以用韓愈在《進學解》中的敘述來解釋：“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編。紀事者必提其要，纂言者必鉤其玄。貪多務得，細大不捐。”在集思廣益之下，提要鉤玄，點滴積累，經年累月之后，學生閱讀、寫作能力的提高是顯而易見的。

讀書筆記的生成過程，即將課堂上的言語轉化為書面語的過程。很多學者認為寫作讀書筆記是進德修業的不二法門。因為在將口語轉化為書面語的過程中，人們能夠鍛煉思維能力，提高書面表達能力。教師和學生的言語表達很多時候是隨意的，有時甚至會出現詞不達意的現象，而在寫作的過程中，學生就會主動去關注表達的信息是否全面、表達的結構以及句式是否整齊、用字是否準確。化信息為文字是一項重要的寫作實踐。章學誠強調讀書筆記要天天記，“不論時學古學，有理無理，逐日務要有所筆記”;天天記筆記，亦有提高相關能力之功效，“今使日逐以所讀之書與文，作何領會，劄而記之，則不致于漫不經心。且其所記，雖甚平常，畢竟要從義理討論一番，則文字亦必易于長進，何憚而不為乎？劄記之功，日逐可以自省，此心如活水泉源，愈汲愈新”。這里道理彰顯——實踐至上。

三、寫作實踐，拓展深入

由說到寫，寫作是言說這一語文表達方式的歸宿。潘新和教授強調寫作高于言說，朱自清先生也說“寫和說到底是兩回事”。言語展示是構成課堂的重要部分。學生和教師在言語交流中，關注的是閱讀思想的獲得與傳遞，很多時候會忽略朱自清先生強調的“語匯的擴展、字句的修飾、篇章的組織、聲調的變化……”，而朱自清先生認為只強調思想，會導致“所獲得思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里;中學生讀書只取其思想，那便是將書里的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形”，而且“這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處”。日常的話語終究比不上經過修飾的藝術語言。由說到寫，是提高學生語文表達能力的必由之路。

在課堂教學中，學生圍繞問題進行的言語表述是一種言說激情，是在特定情境下的言語應激。由說到寫，呈現的是學生全面整合相關信息之下的探究成果，展現的是學生的文本閱讀發現，能夠有效發展學生的表達能力、創新能力。由說到寫這一過程，能夠綜合體現學生的言語能力。在寫作過程中，學生會力求避免呂叔湘提出的“語匯不大，句子比較短，結構比較簡單甚至不完整，有重復，有脫節，有補充，有插說，有填空的呃……”等說話問題。學生會在寫作過程中進行選題，制訂研究計劃，討論、分析搜集到的資料，并最終基于咬文嚼字的分析落筆成文。學生咬文嚼字的過程，是其慢慢地揣摩，然后發現寫作的奧秘的過程。朱自清先生說：“閱讀有時候不止于要了解大意，還要領會那話中的話，字里行間的話——也就是言外之意……這就需要咬文嚼字的工夫。”閱讀講究咬文嚼字，寫作更講究咬文嚼字。

四、我寫故我在，樹立寫作意識

將語文課堂中的言語展示成果轉化為寫作內容，即我手寫我口。我寫故我在。這個“我寫”，寫的是學生對于文本、對于社會、對于自己的思考，其以寫的理智代替說的激情，表達的思想具有一定的價值;這個“我寫”，寫的是學生的自我精神體驗和生命活動及其生命、精神成長和心理發展過程，展現出學生的語言修養。這個“我寫”，有利于知識和技能、過程和方法、情感態度與價值觀三維目標的實現。教師應明確“我寫故我在”觀念，致力于提高學生的語文素養，讓學生樹立正確的語文學習觀。吳欣歆在《初中寫作教學實踐指要》中引述了幾位學生的課堂發言記錄。主題為“你如何看待‘追星現象”：（1）我認為追星是合理的，值得鼓勵的。當我知道周筆暢的高考分數為681分的時候，當我被她的率真和純真吸引的時候，她就成了一個目標，一種理想，一種激勵我前進的力量;（2）明星們能夠踏上紅地毯，一定有我們看不到的“內幕”——他們披荊斬棘，不畏艱難;他們廢寢忘食，勤學苦練;他們反復揣摩一個簡單的動作或細微的表情……關注“星光”的背后，你會得到更多……吳欣歆評價道：“記錄下來的語言有明顯加工的痕跡。”學生通過記錄，不僅能整理語言，還能錘煉思想，進而產生新的看法，或者有更深刻的認識。

我寫故我在。這個“我在”，體現的是個體內在的精神需要及其自我實現的生命訴求和言語表達的沖動;這個“我在”，能體現出個體的存在價值;這個“我在”，會持續激發學生的寫作動力，喚醒學生的寫作動機，讓他們樂于動筆。在教學設計中，教師要盡量尋找、創造機會，給學生提供由說到寫的實踐機會，培養學生由說到寫的意識，讓學生掌握積極的聽說讀寫新理念，樹立正確的語文學習觀。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[2]? 潘新和.不寫作，枉為人[M].福州：福建教育出版社，2014.

[3]? 賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[4]? 潘新和.潘新和與表現：存在論語文學[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[5]? 吳欣歆.初中寫作教學實踐指要[M].北京：教育科學出版社，2016.

（責任編輯? ? 農越華）