新課標背景下高中地理閱讀教學活動實施

張瑞

【摘要】新課標背景下對學生的地理閱讀量和閱讀深度、廣度提出新的要求。文章以地理閱讀為例，介紹高中地理閱讀活動，以期培養(yǎng)學生的綜合思維能力、區(qū)域認識、人地協(xié)調(diào)觀，地理實踐力，更好地為教學服務。

【關(guān)鍵詞】地理閱讀材料、情景構(gòu)建、地理教學、思維導圖探究

在新高考和新課標背景下，各種地理事物和現(xiàn)象常常以情景化的形式出現(xiàn)在試卷上，很多學生在分析題干時根本不明白其概念，看不懂圖像所表達的含義，常常望文生義，導致出錯率極高。現(xiàn)階段高中生普遍缺乏地理常識，很多教師在教學過程中用言語提醒學生課下閱讀相關(guān)地理雜志，但大部分地理閱讀存在閱讀材料來源廣而不精，閱讀層次多而不深，閱讀研究全而不系統(tǒng)等;此外，課后閱讀，有些學生沒有閱讀甚至閱讀之后沒有真正消化理解，也會出現(xiàn)落實和認識不到位等問題。因此筆者在已任教的班級中利用校園實踐課集體開展地理閱讀，本文以“地球圈層”為例，具體說明地理閱讀的探究過程，更好地應對新課程改革和新高考要求，在實踐課中潛移默化擴充學生的地理視野，提升學生的地理思維，認真落實高中地理閱讀教學活動。

一、確定主題

結(jié)合新課標要求目標、地理教材、學生認知水平等綜合確定。

1.新課標要求目標

運用示意圖，說明地球的圈層結(jié)構(gòu)[1]，概括各圈層的主要特點;運用圖表等資料，說明大氣的組成和垂直分層，及其與生產(chǎn)和生活的聯(lián)系[1]。

2.教材分析

教材通過圖片展示將地球圈層結(jié)構(gòu)包括內(nèi)部和外部兩部分，其中對內(nèi)部圈層的結(jié)構(gòu)是通過實驗數(shù)據(jù)得出特點;而外部圈層與我們息息相關(guān)，但受篇幅限制，介紹較少。大氣的受熱過程，教材僅用一幅圖及簡單文字描述其過程，并未形成邏輯鏈闡述“太陽暖大地—大地暖大氣—大氣還大地”過程。

3.學生認知水平

外部圈層與我們息息相關(guān)，學生可充分發(fā)揮主動性，達到舉一反三的效果。大氣的受熱過程學生能理解其過程，但缺乏地理專業(yè)用語表達，特別是大氣的削弱作用和保溫作用。

二、課前準備

對選中的文章進行刪減和補充，保障其文字、圖片、視頻、習題體現(xiàn)學科專業(yè)性，服務于學科教學，設計符合現(xiàn)階段適合學生的地理問題，引導學生用“地理眼”看待問題、用“地理腦”思考問題、用“地理手”解決問題。

1.閱讀材料來源

閱讀課所使用的閱讀材料來源主要是《中國國家地理》、《中國國家博物館》、《星球研究所》《地理研學吧》等微信公眾號所提供的文章、圖片、視頻、習題……

2.情景化閱讀材料

在學習人教版第一章《行星地球》、第二章《地球上的大氣》后，選擇《中國國家地理》——地球“發(fā)燒”了，科學家們竟然想出這種操作……，主要是因為該篇文章是一篇科技文，很多都是科學家針對地球發(fā)燒自己想出來的妙招，腦洞大開，引起學生的好奇心，同時也能很好地鞏固已學知識，學以致用，并且將知識以“知識鏈”的形式串聯(lián)出來，體現(xiàn)出綜合思維的學科素養(yǎng)。

3.設計閱讀材料問題

（1）地球表面圈層有哪些？（繪制圈層圖）

（2）地球的能量來源？（分別列舉直接、間接）

（3）大氣的受熱過程原理（繪制過程及原理圖）

（4）地球降溫的思路（繪制思維導圖）

三、教學過程

課堂地理閱讀是提高學生能力的重要環(huán)節(jié)，是學生鞏固知識、歸納總結(jié)、應用知識的重要途經(jīng)。“地球發(fā)燒了，科學家們竟然想出這種操作……”這篇文章在課堂實踐活動的過程中，教師指導學生分三個層次進行地理資料閱讀：

首先，粗讀，也可采用回憶的方式，對地理材料進行歸納、總結(jié)，從而掌握材料的重點和難點。其次，精讀，在材料中勾畫出重難點，要逐字逐句理解其中的含義、條件及使用范圍，不要自行用其他語言代替其中的概念，否則易形成含義不清甚至錯誤。最后，消化，整理簡要的閱讀筆記，將知識內(nèi)化，真正變成自己的知識。

由于該文章通俗易懂且接近學生認知范圍，同學們對此很感興趣，閱讀積極性很高且踴躍發(fā)表自己的觀點，積極繪制地球圈層圖。例如，繪制自己生活的木中校園，還有同學繪制人民幣20元背景，也進一步反映出學生真正理解地球外部圈層結(jié)構(gòu)。

對于第（2）問，相對簡單，學生通過已有知識可自行回答，這里設計的目的是讓學生樹立辯證的思維方法—看待問題要從不同角度分析，理清根本原因和直接原因。

而在大氣受熱過程的繪圖過程中，學生并未通過大多參考教材上的知識框架及其圖文進行繪制，未能準確表達出““太陽暖大地—大地暖大氣—大氣還大地”三個過程是如何通過削弱作用和保溫作用實現(xiàn)的（圖1）。

想給地球“降溫”？閱讀材料中氣候工程學家有兩套思路：第一種，從進來的太陽輻射入手—減少能到達地球表面的太陽輻射量;第二種，從輻射出去的長波輻射入手—盡可能多地將能量輻射出去。由于閱讀材料框架結(jié)構(gòu)清晰明了，同學們根據(jù)課前設計的知識框可順利填寫。活動過程中，教師可適當告訴學生，地理知識是可以用思維導圖這樣的方法理解記憶，形成知識鏈（圖2）。

四、教學反思

在開展情景化教學之前，教師對現(xiàn)有學生的認知、教材分析、學科課程標準等充分準備的情況下，通過情景材料的粗讀、精讀、消化閱讀;各類圖文信息獲取、探究方法要求等，最終形成情景探究學習模式。

1.閱讀的過程中極大發(fā)揮了學生的主觀能動性，當學生進行交流展示時，教師要加強引導，充分發(fā)揮教師的主導作用，注重教師的示范作用，同時要及時發(fā)現(xiàn)學生的錯誤與不足，分析其產(chǎn)生的原因，特別是他們的思路，要有針對性地做好引導。例如：課堂上引導學生可適當從多個角度繪圖，這樣更能直觀形象理解大氣的受熱過程。

2.地理課外閱讀本身就很新穎，學生可提出自己的想法，只要言之有理即可，而本人的知識層面有限，存在有些無法解答的問題，在活動的過程中和同學們共同探討，主要是引導他們?nèi)绾慰创龁栴}、分析問題。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：9.