尋常一樣窗前月，才有梅花便不同
——核心素養視域下的群文閱讀教學策略探究

童睿

浙江省平湖市平湖文濤中學

隨著語文課程改革的推進，傳統的單篇閱讀教學模式已經無法滿足學生多樣化、深層次閱讀的需要。單篇閱讀教學“以范文為主，一篇一篇地教。這些文章都經過了專家的修改調整及審査，所以在結構和手法上都是比較單純一致的模式”，“只見樹木，不見森林”，缺乏整體性。如何讓學生進行更有效的閱讀，不少語文教師都做了大量研究和嘗試。“群文閱讀教學”就是近年來新興的一種閱讀教學形式。

一、群文閱讀教學的現狀

群文閱讀教學，指“通過學生大量的閱讀實踐，在閱讀中提高閱讀能力的一種教學嘗試。它把一組文章以一定的方式組合在一起，教師在一個單位時間內指導學生閱讀這些相關聯的多篇文章，并讓學生在閱讀中發表自己的見解，在與同學的討論中思維發生碰撞，在思維碰撞中達成共識，從而實現學生核心素養的提升”。所謂核心素養，是學生在學習的過程中逐漸形成地對個人、對社會發展必需的穩定的品格和必備的能力。群文閱讀以核心素養為基點，在完善自身閱讀能力的同時，培養學生語文學習所需要的品質與能力，促進語言、思維、審美和文化的整體提升。然而，對于習慣于傳統單篇教學的許多語文教師來說，群文閱讀教學的開展困難重重，出現了諸多問題：

1.群文內容隨意化。群文閱讀議題設置隨意性強, 文本之間常缺乏有效的邏輯關聯, 常偏離語文的學習目標, 偏離教材的文本特征, 偏離學生的學習實際。議題的豐富性和多樣性不足, 內容、文體、題材方面缺乏全面性、多樣性、典型性, 難以為學生多角度多層次多方式閱讀提供更有用的資源。

2.群文解讀淺顯化。部分教師更多地把閱讀目標鎖定在文本理解的層面,貪多求快，缺少對群文進行多層次多角度的解讀,把群文閱讀當成群文略讀，沒有充分發揮群文閱讀多維延展，整合融通的優勢。

3.群文指導形式化。部分教師只注重課內文本的教學，傳統閱讀教學根深蒂固，對群文閱讀缺少方法的支撐和有效的指導，策略單一，流于形式，無法真正拓展學生的思維、促進學生閱讀品質的提升。

面對群文閱讀實踐過程中存在的這些問題，尋求教學的優化策略顯得尤為必要。下面談談關于群文閱讀教學策略的思考與探索。

二、群文閱讀的教學策略

（一）串珠成鏈，豐富語言形式

由于群文屬于具有某種關聯的 “同一類”文本，所以它首先給學生帶來 “同中有異”的語言多樣性。較之單篇課文的閱讀，它能使學生對 “同類”事物獲得更寬的閱讀視野，通過對多文本語言的感受和理解，進一步豐富對這類事物認識，從而擴大自己的思想視野和情感感受的范圍和深度。群文閱讀是根據議題而自由鏈接文本的開放閱讀。 按照互文理論的主張, 群文閱讀的組元方式應是開放的、多元的, 不是單一的、固定的。只要所選文本從某種視角能夠聚焦成一個值得關注、值得探討的焦點、中心或線索, 就可彼此發生鏈接, 匯聚輻射成群文閱讀的單元。

群文中的每一篇文本都是一顆閃亮的珍珠，單顆的珍珠雖然也很美，卻不如成串的珍珠有魅力。教學中，教師根據文本之間的聯系，結合學情對文本進行取舍，確定一個個鮮活的議題，用群文閱讀的形式把散落的珍珠串連起來，使之成為一串光彩奪目的項鏈，拓展學生的知識，豐富語言形式，實現“1+1〉2”的整體教學效益。以《歌詞中的詩性表達》為例：

例如《發如雪》中“狼牙月／伊人憔悴／我舉杯／飲盡了風雪”，明明飲下的是酒，卻用“風雪”借喻滄桑的人生經歷。比喻拓展了讀者的想象空間，體現了豪放表面下的惆悵，增添了凄美、悲涼的意境。

《東風破》中“舊地如重游／月圓更寂寞／夜半清醒的燭火／不忍苛責我”，用“燭火”作為行為主體，賦予人主觀情感，“燭火”夜半清醒說明徹夜通明，連他也“不忍苛責”，可見“我”的孤獨與寂寞。

《千里之外》中 “聞淚聲入林／尋梨花白／只得一行青苔”運用通感的修辭手法，讓讀者在聽覺和視覺的交錯作用下，仿佛觸摸到了尋覓者一顆破碎的心！

再如《黃金甲》“旌旗如虹／山堆疊如峰／ 這軍隊蜿蜒如龍／殺氣如風／血色如酒紅”，用極其夸張的手法將兩軍交戰前的景象通過意象的疊加，頓時營造出了一種氣勢恢弘、緊張肅殺的戰爭場面。而這種緊張肅殺的氣氛又與結尾一句“生死不過一刀的疤”的從容豁達心態形成強烈的心理反差，造成“四兩撥千斤”的矛盾張力效果。

以上課例是以語言的修辭表達作為議題，從生活中尋找學生感興趣的內容——歌詞作為文本，從而達到擴展語言積累，探索語言運用規律的目的，使學生發現語言文學作品中的各類聯系，加深對各類作品的理解和感悟。

（二）求同存異，發散多元思維

在教學中，教師要引導學生對選文多維思考，深入挖掘，以形成新的觀點，這是培養學生辯證思維的基本路徑。群文閱讀中的比較是立體的、多層次的、自驅動的。通過比較可以展開所擬議題的各個側面, 揭示每個文本的構思與寫作視角, 激發學生思維的開放性、靈活性和批判性, 有利于建構起辯證綜合的認知框架。

筆者執教《寓言寓意的多元解讀》，選取了《黔驢技窮》《仕數不遇》《魯人徙越》《東施效顰》四篇寓言。通過群文閱讀，尋求解讀寓言寓意的方法。其相同之處在于，都必須再現文本中的形象，抓住關鍵詞句，領會人物特點。其不同之處在于，《黔驢技窮》可以轉換視角，體會寓意的豐富性。如從驢子的視角解讀：做人要練就真本事，僅靠花哨的外表唬人，是不會長久的。從老虎的視角解讀：不能被表面強大的對手所嚇倒，只要細心觀察、小心應對、耐心了解、敢于斗爭，就能取得勝利。從商人的視角解讀：用人要用人所長，做事要因地制宜。《仕數不遇》可以由淺入深，透過現象看本質。由做官需要時運的表面意思深入挖掘“仕數不遇”的原因，從而理解其深層寓意：君王的好惡無常導致人才的埋沒。《魯人徙越》是一個開放性故事，通過故事補白的方式，可以探索寓意的啟發性。如果魯人徙越生意成功，說明不墨守成規，就有意想不到的創意；如果魯人徙越生意失敗，說明在決定任何事之前都必須經過一番調查研究，如果只憑自己的一廂情愿，往往會失敗。《東施效顰》可以啟發學生一改傳統思維，逆向思考，從東施的行動力角度挖掘新的寓意：學習需要付諸實踐。走自己的路，讓別人去說吧！

在這個過程中，學生不但學會解讀寓意，而且通過求同存異，探究得出“不同”導致的結果。所以，讀“通”這一類文本，不僅可以使學生容易發現和掌握閱讀規律，而且可以使他們從這些多樣化的范本中學習寫好這一類文章的知識技 能，對培養學生的發散思維乃至創造性思維具有得天獨厚的優勢，大大提高了學生深層次的閱讀能力。

（三）遷移運用，增進審美體驗

審美是對具有美學價值的東西的欣賞和評鑒，有了充分的賞鑒才會有創造“美”的底蘊。語文審美的對象主要是言語作品，這一審美的專門化決定了語文學科獨特的美育功能是以美育人，以文化人。學生通過閱讀優秀作品、品味語言藝術，獲得審美發現，進行審美體驗與審美鑒賞，并努力運用口頭語言和書面語言表現美和創造美。

在文學作品中，常常有“移情”的美學現象，即“人在聚精會神中觀照一個對象（自然或藝術作品）時，由物我兩忘達到物我同一，把人的生命和情趣‘外射’或移注到對象里去，使本無生命和情趣的外物仿佛具有人的生命活動，是本來只有物理的東西也顯得有人情。” 散文中的“移情美”使作者的知覺集中指向了最富表現力的審美屬性上來。

例如宗璞的散文《紫藤蘿瀑布》描寫紫藤蘿瀑布運用了移情的手法，作者“覺得這一條紫藤蘿瀑布不只在我眼前，也在我心中緩緩流過”。對此，學生理解有一定難度。其實，這種手法在我國古典詩詞中卻很常見，杜甫的《春望》可稱是“移情”的代表。“安史之亂”爆發已兩年，長安淪陷，國破家亡，詩人眼中的春天黯淡無光，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”。杜甫把他視野中的花鳥都涂上了令人悲傷的感情色彩，正是他身處淪陷中的故都的悲傷心靈的對象化，他把花鳥作為一種人格化的象征，告訴人們天地萬物也和人們一樣為“國破”共同憂傷。李白的 “相看兩不厭，只有敬亭山”（《獨坐敬亭山》），杜甫的 “顛狂柳絮隨風舞，輕薄桃花逐水流”（《漫興·其五》），姜夔的 “數峰清苦，商略黃昏雨”（《點絳唇·丁未冬過吳松作》），這些名句把物寫成人，把靜景寫成動景，把無情寫成有情，于是山可以看人而不厭，柳絮可以顛狂，桃花可以輕薄，山峰可以清苦，領略黃昏雨的滋味。將《紫藤蘿瀑布》與上述古詩組成群文，閱讀時學生不僅對移情的手法容易領會，而且觸類旁通，體味出在那一瞬間，“心凝形釋”，花人合一，主客體融為一體。因為花的瀑布帶走了一直壓在作者心上的關于生死和手足的焦慮和悲痛，帶給了作者精神的寧靜和愉悅。讀者閱讀時能體會到作者當時在審美情感萌發時所享受到的極大的自由和欣喜，這就是群文閱讀的魅力，它容易使讀者的審美由此及彼，由表及里，由點到面，由發現迅速進入到體驗與鑒賞、評價，從而在閱讀過程中逐漸形成形神兼備、情景交融的美學追求，有利于審美能力的形成與發展。

（四）母題建構，彰顯傳統文化

母題是文化傳統中具有傳承性的文化因子，是文學作品中最小的敘事單位和意義單位，是文學中反復出現的人類基本行為。母題建構策略，是指閱讀主體通過群文閱讀，提取文本中反復出現的典型意象，內化為自身特定的文學經驗，形成文學作品中約定俗成的基本要素，建構民族文化符號的方法。

古代文學作品中有許多文化母題，如登高悲秋、羈旅愁思、文人歸隱、儒士情懷等等。把同類母題的文本組合起來進行群文閱讀，更容易把握這些母題里面所包含的文化意蘊和文化現象。比如，把《說楔子敷陳大義，借名流隱括全文》(《儒林外史》) 《杜少卿夫婦游山，遲衡山朋友議禮》（《儒林外史》）《阮籍慟哭》（《晉書·阮籍傳》）《王子猷雪夜訪戴》（《世說新語·任誕》）組合起來進行群文閱讀，可以引導學生理解魏晉風度以及對后世的影響。

王冕特立獨行，效仿屈原衣冠；性情孤傲，不肯俯首為權貴作畫。杜少卿不拘禮法，攜娘子出游；慷慨仗義，救濟他人。阮籍為兵家女子慟哭，盡哀而還。王子猷雪夜拜訪戴安道，“造門不前而返”。在這些作品的人物身上，都可以發現中國文人的“魏晉風度”，即尊重個性， 不拘禮法，鄙薄名利， 崇尚自然，反對虛偽禮教，追求完美人格。他們的價值觀深入傳統文人的骨髓，成為一種文化自覺，滋養著讀書人的性靈。

語文作為母語課程，天然具有詮釋、傳承傳統文化的職能，將零散文本在集中母題下重組，由點到面再從面及點。母題形式的集中閱讀和探究總結，建立了知識、語言和思想一體三面的語言環境，喚醒共有的民族文化記憶，引導學生深入思考，讓學生既能受到傳統文化的浸染，又能夠理性認識傳統文化。

綜上所述，在傳統閱讀向群文閱讀轉向的過程中，通過大容量、高效率的課堂，幫助學生建立對文本更透徹、更豐富、更立體的認知，可以采用“串珠成鏈”“求同存異”“遷移運用”“母題建構”四大策略，使學生“語言建構與運用”的能力得到強化，“思維發展與提升”的品質能夠建立，“審美鑒賞與創造”的方法得以掌握，“文化傳承與理解”的體悟得以深入，當然，這些策略在今后的教學中需要教師進一步應用檢驗和發展更新，才能反哺課堂。