“以學生為中心”視域下的新加坡職業教育探析

[摘要]新加坡被公認為具有世界領先水平的職業教育體系。“以學生為中心”的辦學理念是其職教發展的最大特色之一，有效體現了職業教育對國家人力資源發展的支撐作用。研究發現，新加坡職業教育發展進程中，其宏觀層面的國家教育體系設計，中觀層面的院校優質資源供給，微觀層面教師、教材、教法改革，都全面體現了“以學生為中心”的辦學特征。文章借鑒新加坡職業教育“以學生為中心”的成功辦學經驗，提出我國職業教育的改革舉措。

[關鍵詞]以學生為中心;新加坡;理工學院;精專技能;終身學習;“三教”改革

[作者簡介]韋小良（1966- ），男，浙江東陽人，浙江旅游職業學院旅行服務與管理學院院長，副教授。（浙江? 杭州? 311231）

[基金項目]本文系2020年浙江省高等教育“十三五”教學改革項目“導游專業群現代導游復合型人才培養模式創新與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：jg2090744）

[中圖分類號]G719.3/.7? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）12-0088-05

美國著名心理學家羅杰斯基于人本主義思想在1951年首先提出了“以學生為中心”的教育觀點，他認為教育教學過程的重點是讓學生學會如何學習。1998年，聯合國教科文組織在“世界高等教育大會”大會宣言中提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心的新視角和新模式”。2016年，斯坦福大學推出《斯坦福大學2025計劃》，提出未來高等教育將具有個性化、終身化、定制化、自主化等特征，即高等教育將真正“以學生為中心”來開展和實施。綜上所述，“以學生為中心”的人本主義教育理念已被廣泛接受。現代教育者已普遍認識到教育應充分考慮學生的主體地位、需要以及學習規律，同時滿足社會、行業企業、家長等多方利益相關方的訴求。

新加坡擁有世界上較為完備的職業教育發展體系。“以學生為中心”的教育理念成為新加坡職業教育的最大特色之一。本文從人才培養“以學生為中心”定位的視角出發，提出可供我國高職教育借鑒、參考的改革措施。

一、新加坡職業教育發展情況概述

新加坡于1965年建國至今，從天然資源極度匱乏的貧窮小國躍升為亞洲發達國家之一，其經濟社會發展經歷了勞動密集型、技術密集型、資本密集型、創新驅動型等多次轉型升級。在新加坡經濟轉型升級過程中，職業教育發展相伴而行，由滿足勞動力密集型產業用人需求的初級技術人才培養階段起步，經歷培養服務知識與技能密集型戰略的技術技能人才的發展階段和培養配合新經濟發展戰略所需的高技能人才的完善階段，現已步入致力于培養以精專技能為特征的終身學習型人才的成熟階段，形成了一整套支持國家經濟社會發展和公民個體技能提升的職業教育終生發展機制。

根據新加坡現有教育體系，學生小學（6年制）畢業會考后，進行小學階段的分流。成績合格者進入中學教育，成績不合格者被分流到職業技術學校，學習技術操作。

中學階段分為直通車學校、快捷課程班、普通學術課程班、普通技術課程班。快捷課程班學生可直接參加第四年的劍橋O水準考試（初級學院/高中和理工學院入學考試，類似于國內中考）。普通學術課程班和普通技術課程班的學生在第4學年參加劍橋N水準考試，若成績合格可選擇進入第5學年學習，第5學年學習完后自愿參加劍橋O水準考試。

中學階段畢業后，依據學生的劍橋N水準考試和劍橋O水準考試成績分流到初級學院/高中、理工學院（相當于國內高職）、工藝教育學院（相當于國內中職）學習。通過劍橋O水準考試的學生有資格報考初級學院/高中，也可直接就讀理工學院;通過劍橋N水準考試但未通過劍橋O水準考試的學生則就讀工藝教育學院。進入直通車學校、初級學院/高中的學生畢業時需參加劍橋A水準考試（類似于國內高考），成績合格者進入大學學習，成績不合格者可進入理工學院學習。工藝教育學院學生畢業后，可申請參加劍橋O水準考試，考試合格者可進入理工學院學習。理工學院學生考核優秀的也可以進入大學學習。

大學學制一般為3-4年。其中，普通學位3年，榮譽學位4年。

綜上可知，新加坡形成了以中學（普通學術課程班和普通技術課程班）分流、工藝教育學院、理工學院、繼續教育與培訓為四大支柱的開放包容的職業教育體系（見圖1），并成為亞洲唯一多達七成學生選擇職業教育道路的國家。

二、新加坡職業教育“以學生為中心”的特征分析

1.國家宏觀層面的“人人皆能成長成才”的職業教育體系設計。從前文的梳理可見，新加坡基于全人發展的教育理念，形成了一套完善的職業教育體系。不同學習能力和水平的學生都能在這個教育體系中找到合適的受教育途徑，任何一個層次的學生都能找到學歷文憑的上升渠道，這與當前我國職業教育單獨成體系、社會認可度較低的現狀形成反差。分析緣由，不難發現，新加坡高等教育體系的設計充分考慮了學生能力及個體發展需求。整體上看，新加坡接受職業教育的學生比例雖然高，但理工學院學歷并不是終點，他們可以根據自己的能力進階狀況繼續深造。另外，沒有進入大學或理工學院的學生可以通過完成文憑課程、精專課程等形式進入這些學校學習。這種各階段融通的職業教育體系設計在一定程度上破除了“一考定終身”的弊端，使社會廣泛認可并接受了職業教育。

2.學校中觀層面的“人人皆能學有所成”的職業教育資源供給。首先，保證就業數量和質量的專業設置和計劃招生。第一，新加坡教育部每五年依據國家和社會經濟發展戰略，編制教育發展規劃。大學、理工學院、工藝教育學院等各級學校人才培養定位清晰，且形成立交橋。大學培養國家卓越人才，理工學院培養專業技能人才及為升入理工大學做準備，工藝教育學院培養一線技術操作人才。理工學院根據自身辦學特色及學科發展優勢，結合行業發展態勢、畢業生跟蹤調查，在充分征求主管部門和校內外專家意見的基礎上，揚長避短，科學合理設置專業。

第二，理工學院順應國家產業結構調整和行業發展需求，對校內專業開展360度專業評估，及時調整專業設置以保證培養的學生能夠順利對接國家發展和社會需求。

第三，從招生角度來看，新加坡政府是根據經濟政策、發展規劃以及人力發展預測，結合高校數量、生源數量（國際生源有一定的數量限制）來確定招生專業及招生計劃人數。

第四，新加坡教育部在確定高校招生專業的過程中還要對已有專業進行量化分析評估，并聽取行業或企業的反饋信息。此舉可類比為“計劃下的市場競爭”，既避免了高校專業設置與招生的盲目性，也在最大程度上保證了學生畢業后的充分就業。

其次，著眼學生持續發展需要的教育資源供給。在專業人才培養方面，新加坡政府及高校都非常注重專業調研。第一，各理工學院會在參考國家經濟發展局的就業指標后，對行業現狀及需求進行調研，訪問行業專家，最終確定專業培養目標和內容。第二，在課程設置上，注重學生職業能力和可持續發展能力的培養。理工學院的課程體系設計，從橫向上看，由核心課程、限定選修課和自由選修課3大類構成;從縱向上看，由“模仿—模擬—融合”的教學實踐邏輯貫穿始終。第三，理工學院的課程設置每年進行一次修改，專業設置每三年進行一次調整，使學生入學后得到寬口徑、厚基礎的培養。

3.課程微觀層面的基于學生增值發展的教學元素建設。首先，強調精深技能的師資隊伍建設。新加坡各理工學院“以學生為中心”的辦學理念還體現在圍繞學生培養來開展師資的選拔、聘用、培養、考核等工作上。

第一，從教師準入條件看，“不唯學歷唯能力”是理工學院師資招聘的原則。本科及本科以上、具有豐富行業企業工作資歷和經驗技術的專才（一般要求有3-5年以上企業工作經歷）就可競聘專任教師和全職教師。

第二，新加坡各理工學院都有一套完善的教師培養機制，如遵循TPACK模式，注重教師業務知識、技術知識、教學知識的提升，幫助教師盡快適應和勝任教育教學工作。理工學院的新進教師必須經過一年時間的教育教學方面專項培訓，培訓合格后才有資格上崗授課。學校每年會定期選送一定比例的教師赴境內外高等院校進修、訪學和專項培訓。學校還鼓勵教師下企業鍛煉、開展技術服務，提高教師綜合技能。另外，學校也會專門設置項目開發部，跨院系組建項目開發和技術服務團隊，將項目融入日常教學環節，形成各具特色的教學模式。

第三，理工學院實施教師年度考核，對不同類型教師采用分類考核辦法。例如，新加坡理工學院主要從綜合素質表現、教師教學和學生管理表現、社會服務工作表現三個方面對教師進行業績考核。考核采用逐級評分，由課程組長、專業主任、系主任逐級填寫考核表、排名。排名結果與薪資情況不公開，教師之間互相保密。

其次，重視對接崗位工作要求的教學內容建設。理工學院課程授課多采用“教師自編教義”的做法，以保證所選擇的課程教學內容常態更新且隨著業界需求變化而動態調整。每個課程都有結構化的授課團隊，授課團隊根據模塊化的課程內容設計教學活動，并根據不同教師的能力結構進行分工備課。專業課程的實踐教學內容更新主要有五條途徑：一是源自學院與企業間開展的校企合作科研項目。二是源自教師承接的與企業需求相掛鉤的職后培訓項目。三是源自教師常態化開展的行業企業調研或到企業掛職鍛煉所獲的企業項目。四是源自學校安排設計的教學項目。五是源自教師指導學生參與各類競賽所獲的競賽項目。可見，新加坡各理工學院真正做到了圍繞當前及今后崗位所需能力來設計教學內容，切實保障了學生學習內容的適切性和遷移性。

最后，注重學生深入參與的課堂教學模式選用。學生高效地獲得知識與專業技能離不開課堂教學。2004年，新加坡總理李顯龍提出了“少教多學（TLLM：Teach Less，Learn More）”教育理念，認為教育的內容和形式都應為“幫助學生堅強心志、發展腦力，掌握能使用終身的能力和技能”服務，確立了學生在教學開展中的主體地位。新加坡一直在探索和改革“以學生為中心”的課堂教學模式和教學方法。其中，最具代表性的就是共和理工學院“一天一題”制的“問題啟發式”教學法。該教學法將教師轉變為學生學習的引導者、助力者，以問題為導向，激發學生學習的主動性和求知欲。具體做法如下：一是精簡課程數量。學生每天上一門課，一周上五門課，每門課上13周，即一個學期上5門課。前五個學期共上25門課（含畢業設計），最后一個學期進行畢業實習。二是在教學內容上進行“大刀闊斧”的整合。每門課每周一題，通過13個典型問題將教學內容有機串聯在一起。每次上課，教師首先提出問題，提供教學支撐材料，然后按照“三個會議，兩次自由討論”的流程進行。為配合這樣的教學方法，學校均實行小班教學，班級人數不超過25人，一般分5組。所有的教室、實訓室都按照25人的規模進行建設，課桌設計均為小組討論式的。這種“以學生為中心”實現教學翻轉的教學方法，不僅將課堂學習安排得非常充實，還培養了學生解決實際問題的能力、自主學習能力、團隊合作精神和語言表達能力，使學生終身受益。

三、新加坡職業教育對我國高職教育改革的啟示

1.服務職業人才學歷成長，構建高等教育“H型”立交橋式發展體系。新加坡教育體系設計中的“先分流分類發展，后匯流同向發展”，是基于“以學生為中心”的教育理念，給學生多樣化選擇。新加坡職業教育成功的原因：一是理工學院的師資水平、教學標準、教學模式得到本科院校的認同。二是理工學院的教育質量得到行業企業和社會的認可，如學分績點和專業認證。

我們要做到以下兩點：第一，進一步貫徹落實《教育部關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》精神，保證中等職業教育、高等職業教育和普通本科教育在人才培養層次的區分度，將專業人才培養目標進一步明晰化，在同類別專業的課程設置上，確保中職、高職、本科之間有效銜接。第二，對部分高校進行重新定位，將其轉為應用型本科層次。借鑒“新加坡技能創前程計劃”，盡快研究制定技能框架，實現中職、高職、應用型本科、專業研究生之間“H型”立交橋式的有效銜接，助力資歷框架、學分銀行和1+X制度建設，實現各級各類教育的溝通銜接。

2.著眼職業人才培養質量，優化職業教育資源配置。進入新時代，社會主要矛盾的轉化在高等教育領域表現為社會發展和人民群眾對高質量高水平高等教育的要求與高等教育發展不平衡不充分之間的矛盾。《國家職業教育改革實施方案》提出，“按照‘管好兩端、規范中間、書證融通、辦學多元的原則，嚴把教學標準和畢業學生質量標準兩個關口”。因此，借鑒新加坡各理工院校教育資源配置的成功經驗：第一，職業院校應提高辦學質量和信息透明度，為廣大考生和家長報考提供專業院校名錄、專業升學率、專業就業率、就業薪資、就業主要去向等更具參考性、更有價值的信息。第二，完善職業院校的專業開發與評價機制。在專業開發上，職業院校專業設置應具有普適性和前瞻性。因此，學校需根據區域經濟發展梯度轉移理論來建立專業建設動態調整機制，體現專業設置服從地方經濟發展需要。第三，職業院校專業設置應基于“以學生為中心”的人本主義教育理念，開發優質課程資源，提升學生職業核心素養。第四，推進院校專業認證，探索學分績點和學分認證機制試點，打通職業專科到職業本科、普通本科的學歷直升通道。

3.構建“以學生為中心”的教學模式，提升職業教育育人水平。首先，加強職業教育教師隊伍建設。一是對教師實行分類招聘、管理和考核。根據不同教師的個人專業條件，設立不同的職業成長路徑，形成各有所長、能力互補的專業教師隊伍。二是形成完善的教師職業能力提升機制。專業教師可通過定期輪崗掛職、橫向項目合作、專業技術支持等方式深入行業企業，積累職業經驗。行業背景教師和學院派教師結對進行互幫互助、取長補短。各院校定期安排專業教師參與職業能力提升培訓，保證教學的先進性。

其次，多方面實施教學改革。在教學內容方面：一是加強教材管理，保證內容的政治性和思想性。二是加強教學資源建設，提供給學習者良好的學習環境。三是強化前瞻性和時效性，適時吸納新理念、新技術、新方法，緊貼行業企業培養人才。在教學實施方面：一是育訓并舉。二是促進信息技術與教育教學深度融合。

最后，職業院校應開展全方位校企合作，實現高質量育人。職業院校應立足學生職業發展需要，參考新加坡各理工院校的操作方式，與企業在專業設置、課程設置、教學實施、教材建設、實訓室建設、實訓基地建設等多個方面開展緊密合作。院校可為企業提供技術指導、培訓服務、管理咨詢等，企業可為院校提供實訓基地、實訓師資等資源。校企實現資源共享和優勢互補，提高學生職業素質。

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