基于思維可視化的高三地理復習課教學效能提升策略探究

林賽金

摘 要：高三地理復習課教學效能的提升與教師采取的教學方式息息相關，借助思維可視化方法可達到事半功倍的效果。本文以“地形對河流特征的影響”為例，從構建主干知識體系、引導學生解題及提升課后復習效果等方面探討了思維可視化在高三地理復習課中的應用。

關鍵詞：思維可視化;高三地理;教學效能

一、研究緣起

2020年地理全國卷公布后，很多地理教師抱怨“教的沒考，考的沒教”。這實質也就是考、教分離現象。目前，部分教師不同程度地存在對“減負增效”理念的誤解，將“效”領會為“效率”而非“效能”。二者雖是一字之差，本質卻大不相同。“效率”指單位時間內完成的工作量，以正確的方式做事;“效能”則關注價值創造，指做正確的事，是量與質二者的雙重保障，確保效率的同時兼顧效果。在高三綜合復習階段，大量的理論知識給師生帶來了壓力和困惑，大多數教學活動屬于“效率導向”而非“效能導向”，必然會出現直接灌輸、急功近利的現象，這種做法短期內可能會有一些成績，但長期如此則會使學生產生厭倦感及思維弱化現象。

提升復習課教學效能，需告別低階思維學習依賴，有策略地培養高階思維學習能力。美國教育家、心理學家布魯姆在《教育目標分類學》中將認知領域學習目標由低級到高級分為六級：記憶、理解、應用、分析、評價及創造（圖1）[1]。學界一般將“記憶、理解、應用”視為低階思維學習活動;認識水平中的“分析、評價、創造”屬于高階思維活動，其不僅調動學生的學習興趣、關注問題解決的分析方法，還關注學生批判性思維習慣的養成和創新能力的發展。

很多高三地理復習課存在著“低階學習依賴”：學生靠“記憶”來積累知識，通過刷題來積累備考經驗，淺層化學習占主體地位，高階思維參與較少。高階思維雖較難形成，但利于培養學生的知識遷移能力，一旦形成便有以點帶面、觸類旁通的效果。因此，追求“高階思維”的教學是“算大賬、算深層的賬”，從而實現厚積薄發。

二、向思維可視化教學策略要效能

其實很多優秀的一線教師也反對這種高耗低能的“低階思維”教學模式，由于沒有找到更好的訓練思維的方法導致無法擺脫這種方式。筆者通過查找資料探究了一種高效能學習力發展策略：思維可視化。

何謂思維可視化？思維可視化是將原本不可見的思維路徑、方法及規律，以圖示或圖示組合的方式呈現[2]，一幅圖就可以喚醒學生的思考意識，其本質也是隱性思維顯性化的過程。它有幾種圖示方法，如思維導圖、解析圖、魚骨圖、時間線、模型圖、概念圖和邏輯關系圖等。思維可視化教學策略是指師生共同應用思維可視化工具，通過思維共振、思想共鳴的方式來梳理地理知識脈絡、構建問題模型的教學策略。為什么思維可視化教學能讓學生更快地領會學習之道？因為一圖勝千字，圖像內容更易被大腦所接受。用圖把思維呈現出來，可以化抽象為直觀，不但提高了信息的傳遞效率，而且使圖示與大腦思維產生共振，起到厘清思路、發展思維的作用。因此，要提高高三復習課教學效能，就必須變“依賴感性認識答題”為“運用理性思維解題”，發展學生的心智，使學生終身受益。

縱觀多年高考題，與河流相關的內容幾乎年年都有。該類型的考題側重考查學生解讀、分析和推理地理信息的能力，反映學生的地理思維過程，引導學生開闊地理視野、豐富地理視角。河流特征是地理環境多要素影響下的結果，下面筆者主要借助思維可視化技術來探討地形要素對河流特征的影響，讓學生能從整體性的角度，系統、動態地分析地理環境及人地關系規律。

1.創設問題情境，借助思維導圖構建地理知識脈絡

思維源于情境，新課改強調教師要善于啟發、巧于引導學生從真實的情境中發現問題 、展開討論、提出解決問題的方法。教師先播放“長江”的一小段視頻，要求學生觀看后結合所學知識和生活中的自然現象，思考長江流經橫斷山區和荊江地區河道寬窄曲直等形態發生了什么變化？不同的地形對河流特征有何影響？并補充完善思維導圖（圖2）。

高三復習課側重于知識“體系化”，形成知識系與知識域，體現知識點的廣度、深度。思維導圖更利于系統梳理復雜的河流特征知識，使之呈現為清晰的視覺層級。思維導圖將大容量的知識精煉在一幅圖中，結構清楚明了，利于學生系統復習、深度思考，進而激發學習的內在動力，主動投入到高三地理復習中。

2.借助解析圖和魚骨圖，解析經典試題，強化學生綜合思維

全國各地地理試卷通過提供大量新素材、新信息，以文字、圖表為背景資料，多維度、多層次地考查學生獲取和解讀信息的能力、調動和運用知識的能力、描述和闡釋事物的能力、論證和探討問題的能力[3]。這四項能力實質上就是解題的思維探究過程。但平時大部分學生拿到試題就做，缺少析題解題的探究過程，這也是導致學生在具體運用地理知識解題時出現失誤的原因之一。怎樣拓展學生的解題思維和提高學生的解題能力？高三復習課不僅在于“復”，更在于“習”，“習”是在查漏補缺基礎上的溫故知新。筆者依據四項能力的要求，運用時態解析圖和魚骨圖解析經典試題，以期提升學生的地理解題綜合思維能力。

（2020年廈門質量檢測文綜第25題）圖3所示地區為長江干流，其在演變過程中河道擺蕩劇烈，形成長江故道（已改道的舊河道）。每年汛期，長江水會通過連接通道流入故道。

從地形角度，分析長江在該河段發生改道的原因。（5分）

解析：該題涉及地理事物形成過程的分析。

（2019年高考全國文綜Ⅰ卷）黃河禹門口至潼關河段（圖4），全長132.5千米。該河段左岸有汾河、涑水河，右岸有渭河等支流匯入，河道擺動頻繁，沖淤變化劇烈，為典型的堆積性游蕩河道。

黃河小北干流河道中段擺動范圍較小的主要影響因素有

①河水流量? ?②支流匯入? ③沿岸地貌? ?④兩岸巖性

A.①②? ? B.②③? ? C.③④? ? D.①④

解析：本題選C，材料和圖像中并沒有提供沿岸地貌、兩岸巖性的信息，考生也沒有相關知識作為鋪墊，只能依據材料選項和固有知識進行推理、排除。

前提“黃河小北干流河道中段擺動范圍較小”，說明這一河段受到某種力量的束縛，是什么呢？一一來推斷（圖5）。

正推法：河水流量可以決定河水對兩岸的侵蝕力度，一般河流流量大，河道擺動范圍就大，小北干流河水從上段流入中段，中段水量比上段大，應該擺動范圍大才對，但題目問的是中段擺動范圍較小的影響因素，選項①與題目不符，故①錯;從圖中可以看出，黃河小北干流的上游以及下游地區分別有支流匯入，但小北干流河道中段并無支流匯入，故②錯。

逆推法：擺動范圍較小，說明沖淤變化不大，而沖淤變化不大，又說明流量季節變化不大，顯然與該地溫帶季風氣候不符。因而最有可能就是該處的河床不易被侵蝕，說明中段地貌不同（如山地的阻擋），且巖性較為堅硬。

從該題解答過程中可以得到啟示：復習備考時不能從正面探究的問題，可以從側面推敲。

3.運用時間線和模型圖，分析時空綜合，厘清變化

自然地理環境的演變過程分析已成為當今地理命題的主流。教師除了多維度分析地形對河流特征的影響外，還應運用時空綜合的思路解釋其發生、發展和演變過程。課堂中筆者提供兩幅圖“中生代末期我國南部整體地勢東高西低，古川江往南流”和“至新生代，西部青藏高原隆起，長江東流”來分析說明地形演變對河流特征的影響，并結合高考試題，利用時間線和模型圖進行實戰演練，巧解地形演變疑難試題。訓練模式如圖6所示。

烏裕爾河原為嫩江的支流。受嫩江西移、泥沙沉積等影響，烏裕爾河下游排水受阻，成為內流河。河水泛濫，最終形成面積相對穩定的扎龍濕地。扎龍濕地面積廣大，積水較淺。

河流排水受阻常形成堰塞湖，烏裕爾河排水受阻卻形成沼澤濕地。據此推測扎龍濕地的地貌、氣候特點。（6分）

解析：既然是推測，就需要借助圖文資料來判斷。從材料中可知，這條河流有幾個時間段（圖7），可以按時間線索提取信息。

題目問為什么形成了濕地，而不是堰塞湖？先分析堰塞湖和濕地有何不同。找出堰塞湖和濕地兩幅圖進行對比，堰塞湖地形起伏大，而濕地比較平坦開闊。就水量而言，堰塞湖明顯水量多，而濕地水位淺。所以兩者不僅存在地形差異，還存在存水量差異。按照常理，河水一直流入這里，該地的水位應繼續增長，形成更大或更深的湖泊，但材料中卻說“積水較淺”，水去哪里了？說明該地有較大的水分支出，可能是蒸發量大或下滲量大。但是該地地下有永久性凍土層，下滲弱，排除下滲因素。這樣答案就出來了。學生可能對濕地成因會形成固有的思維觀念，認為濕地形成必然是因為蒸發弱，在分析時應避免思維定勢，結合所學知識進行逆向思維（圖8）。

4.課后復習繪制思維可視化草圖，促使學生動態延伸

課后復習時大部分學生會翻開課輔或筆記瀏覽一遍，這僅屬于低階思維活動，只是對知識單一的記憶和重復，沒有進行思維拓展。教師應指導學生在課后復習時推進思維可視化，其實質就是完善知識體系的過程。思維可視化的本質是思維，思維才是關鍵。筆者提倡學生以手繪方式來繪制，因為手繪能更直接地連接“眼—手—腦”互動，發揮左右腦功能。繪圖時不要求學生畫得多美觀，能看懂就行。思維可視化最核心的東西是思考。所以課后筆者要求學生自己手繪來完成本專題內容（圖9）。

5.利用流程圖，巧解課后作業，助力學生全面分析

本專題復習課運用思維可視化來復習地形對河流水系水文特征的影響及地形演變對河流特征的影響，提升了地理綜合思維能力和創新能力。只有具有綜合思維能力的學生才能在高考競爭中勝出，才是社會需要的人才。教學活動設計應根據學生已有的認知結構，在思維動態生成的過程中讓學生主動建構自己的地理世界。課后教師及時布置作業，引導學生利用思維可視化來巧解。

（2020年莆田市質量檢測文綜第37題）浙江省富春江富陽河段范圍為桐廬至長嶺頭，該河段以徑流作用為主。在20世紀80年代以前全河段年際間沖淤平衡。此后，由于基礎設施建設需要，該河段進入了大規模采砂階段，河流侵蝕可在開采點上游或下游擴展數公里（圖10）。

分析河流侵蝕可在開采點上游或下游擴展數公里的原因。（6分）

解析：本題學生通過繪制直觀的示意圖和解題流程圖來解析抽象的自然地理過程（圖11）。

在批改學生作業的過程中，筆者驚喜地發現部分學生可以通過知識遷移，把上課講的思維可視化技術很好地運用進去。因此，高三地理復習課不是要讓學生拼命記住所謂的答題模板，而是要引導學生在答題中強化地理思維，掌握解決地理問題的思維脈絡。

三、結語

從上述分析可知，通過思維可視化圖，可全面展示思維活動過程，讓學生愛思考、會思考并享受思考。思維可視化教學策略能將學生內在的潛能激發出來，進而促進學生心智發展，全面提升學生學習效率和綜合素質，為學生的終身奠定基礎。因此，思維可視化可成為助力素質教育的有效途徑。如何采取科學合理的高三地理復習策略發展，讓學生的思維活動“看得見”，才是應對高考復習的最高境界，這需要教育者的不斷探索實踐。

參考文獻：

[1] 吳春燕.基于地理核心素養的深度學習路徑研究[J].地理教學，2019（15）：18-21.

[2] 劉濯源.當學習力遇到思維可視化[J].基礎教育參考，2014（27）：7-10.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.