高職教學中學生主體作用的缺失與回歸

姚立澤 　李卓　悅中原　緱慶偉

編者按：

發揮學生的主體作用是教育的永恒追求。當今職校課堂致力于打造“金課”，學生主體性的發揮更是成為關注的焦點。但是由于種種原因，職校學生主體性的發揮還不盡如人意，需要更多的職教研究者和實踐者對之進行深入思考和探索。本期主題為“如何在課堂教學中發揮職校學生的主體作用”，結合職校課堂教學中學生主體性發揮的現狀，由內而外進行學生主體性建構的分析，希望能對實踐有所啟示。

【摘 要】近幾十年來，我國高職院校進行了多次教學改革探索，特別自“停課不停學”在線教學廣泛應用以來，線上線下相結合的混合式教學模式得到推廣。但在教學改革推陳出新的同時仍然存在學生主體作用缺失的狀況。基于高職專業課程特別是混合式教學模式下學生主體作用缺失的表現，分析原因，提出思政用心、理念更新、設計創新、手段出新、評價革新等促使學生回歸主體的策略。

【關鍵詞】高職教學;專業課程;學生;主體作用

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）38-0057-06

【作者簡介】1.姚立澤，北京交通運輸職業學院（北京，102618）教師，講師，主要研究方向為職業教育、汽車技術信息化教學;2.李卓，北京交通運輸職業學院（北京，102618）教師，教授，主要研究方向為職業教育與培訓;3.悅中原，北京交通運輸職業學院（北京，102618）教師，副教授，主要研究方向為汽車技術教育與培訓;4.緱慶偉，北京交通運輸職業學院（北京，102618）教師，教授，主要研究方向為汽車維修技術。

1961年，美國心理學家、心理治療專家、教育改革家羅杰斯提出了“以學生為中心”的教育理論，在教育界產生了深遠的影響。[1]改革開放以來，我國職業教育界大力倡導“以學生為中心”的教育理念，一些高職院校盡管進行了多種教學改革嘗試，然而，學生的主體地位始終不能很好地體現，甚至長期處于缺失狀態。

一、高職專業課程教學中學生主體作用缺失的表現

（一）學生主體作用的內涵

馬克思曾經明確指出，“人始終是主體”，“作為認識世界和改造世界的主體，是現實的人和現實的人類”。在特定場景中主體具有相對性，比如在課堂教學場景中，學生是“主體”而教師卻是“客體”，教師圍繞“主體”發揮“主導者”“組織者”“導演”的作用。主體作用是指在現實活動中人的能動性及參與度，反映人類在各項活動中持續認識世界和改變世界的主觀意愿與實際作用。在課堂教學中學生主體作用是有差異的，單一的學生個體在不同場景下的主體作用有差異，不同學生個體在相同場景下的主體作用也有差異。根據學生的課堂參與度，可將學生參與狀態區分為“邊緣性參與”“合法的邊緣性參與”“充分參與”等多種狀態，只有學生持續主動參與專業課堂實踐活動，持續穩定趨近“充分參與”狀態并產生深度思考，才能說明學生進行了充分有效的學習，發揮了主體作用。

（二）學生主體作用缺失的表現

學生主體作用的缺失主要體現在兩個方面：一是課程參與廣度的缺失，二是課程參與深度的缺失。

1.廣度缺失：學生課程活動參與度不高。

美國著名學者喬治·庫明確提出了“學生參與度”的概念，即學生在有益的教育活動上所付出的時間、投入的精力以及學校所創造的促進學生參與這些教育活動的服務和條件。[2]在傳統的高職專業教學過程中，為了高效達成學習目標，課堂活動主要有提問、討論、實操等，高職學生專業課堂參與度不高的表現有：回答問題不積極，沒有積極思考就回答“不會”或“不知道”;小組討論時“濫竽充數”，形式大于內容;實操練習時以觀摩代替行動，懶于動手，躲避實操練習，抗拒實訓活動等。伴隨著“停課不停學”在線教學模式被廣泛應用，許多職業院校積極推動混合式教學模式改革，在課堂活動中融入了依托網絡學習平臺的提問、討論、投票、調研、測試等在線活動。盡管平臺能導出監控數據，但數據并不能完全反映學生課堂參與度，學生“邊緣性參與”課堂活動的現象仍然存在。如果將課堂參與度分為行為參與、認知參與、情感參與三個維度（如圖1所示），[3]平臺僅能反映學生在線學習完成率、完成速度、正確率、反芻比等淺層次的學生參與情況，對于學生線下活動表現、實踐技能以及反映情感參與的提出問題、有效互動、批評思維等指標，平臺不能有效監控，而這些都是反映混合式課堂學生參與度的重要指標。

2.深度缺失：學生對課程內容缺乏深層次學習。

在專業課程教學中，課堂活動的目的是以學生為中心進行教學目標達成與重難點解決，在混合式教學模式下，將低階的知識通過平臺進行課前發布，引導學生自主學習，最大限度地優化了課程內容與時間配置;將高階知識與技能通過線下課堂活動學習，使學生在完成課堂活動的過程中解決實際工作問題，實現自身能力、素質的提升。然而，從平臺的數據、課堂效果看，學生似乎參與度較高，一旦變換工作情境，學生就不能較好地將已學內容遷移到新的情境中，反映出學生在課程學習過程中缺乏深層次學習，課堂參與情況屬于“合法的邊緣性參與”狀態。專業課程實施過程中學生缺乏深層次學習的具體表現有：雖然積極回答問題，但回答內容與課程內容存在偏離;雖然參與小組討論，但討論結果與教材、網絡資源內容相似度過高，缺乏創新性;雖然能按時完成投票、調研等在線活動，但針對投票與調研結果不能發表深層次見解。這些都是專業課程學習不深入的表現。

二、學生主體作用缺失的原因

（一）傳統思想觀念的影響

人們普遍認為教師的職責是傳道、授業、解惑，而忽視了教育真正的重點是學生得道、立業、惑解。受傳統觀念的影響，好學生被認為是聽話的、順從的，而那些張揚的、想法獨特的學生往往被視為“問題學生”，這也不利于發揮學生在課程中的主體作用。在信息化、智能化高速發展的新時代，學生獲取信息與知識的途徑變得越來越廣，思想也更加開放，教師靠單向的傳播、講授、解答已經無法滿足學生對新知識的學習、對新事物的探索，特別對于理論性強和抽象、邏輯要求高的知識技能學習不擅長的高職學生群體，傳統的被動式課堂勢必會降低學生學習效果，也將破壞學生的學習興趣。傳統的重講授、輕實踐的教學形式將逐漸把學生推向教育的對立面，學生終將失去主體作用，課堂變成教師的“一言堂”。馬克思曾說過：“不受思想指導和推崇的行動，只不過是行尸走肉——沒有靈魂的軀體。”[4]如果教師不能從思想觀念上糾正狹隘認知，就無法實施真正意義上的“以學生為中心”的課程教學，就難以擺脫“填鴨式”課程教學的痕跡，最終將無法進行適應行業需要、符合新時代社會發展潮流的職業教育教學改革。

（二）課程設置與內容偏離工作實際

《國家職業教育改革實施方案》明確指出，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。高職教育作為類型教育，其職責是培養高素質技能型人才，其課程的搭建與課程內容設置均應來源于企業工作實際，課堂組織應堅持工作過程導向的教學理念。然而，如今一些高職院校課程仍然依照學科體系實施教學，教師面臨教學工作繁忙、事務性工作繁雜、學生管理難度大等問題，許多教師缺少企業實踐經歷，這就導致教師與企業專家缺少聯系與互動，教師不了解企業最新技術變化，課程內容脫離企業工作實際。一旦教學與行業企業需求對接錯位，就會使原本善于直接感知事物、熱衷實用價值高的知識學習、喜歡生動活潑的參與式學習的高職學生群體對專業課程學習產生排斥心理，從而失去專業課程學習興趣，出現學生課堂學習注意力下降、實踐環節走過場、課堂學習熬時間等現象。

（三）課堂設計與組織缺乏吸引力

導致課堂組織缺乏吸引力的因素有很多，一是教師在課堂設計中未充分考慮成人注意力高度集中的極限。據美國進行的有關成人注意力高度集中試驗研究表明，成人注意力集中很難超過20分鐘。課堂設計缺乏新意、教學方法單一都會導致學生注意力分散，降低課程學習效果。二是教師學情分析不透徹。高職學生年齡一般為18～20周歲，是高考的“挫敗者”，他們對專業理論知識的接受存在困難，逆反情緒較大，思想活躍，樂于實踐技能的體驗與操作。如果缺乏對學生學情的把握，沒有激發學生在實踐過程中的能動性，就容易使學生逐漸喪失學習興趣。三是缺乏適合的課堂活動。高職學生需要靠豐富的課堂活動的引導在實踐中開展學習，以發揮主觀能動性，在實踐過程中體會知識與技能，從而達到學習目的。課堂活動不豐富、課堂活動難易程度不當都會使學生不屑于參與活動，厭倦課程學習。四是語言表達不當、缺失趣味性。語言可以開啟人的心靈，恰當的語言可以使學生思想、行為受到潛移默化的影響，有趣味的語言可以拉近師生之間的距離，激發學生的學習興趣。語言表達不適宜、缺乏趣味性就容易使原本枯燥的專業理論知識學習更加壓抑、沉悶，無法調動學生的學習積極性。

三、學生主體作用回歸的策略

（一）思政用心：落實專業課程思政，激活學生學習的內生動力

學生的思想觀念是長時間在家庭、學校、社會環境共同作用下形成的。學生思想的塑造不在一朝一夕，教師要從課程學習、校園生活、文體活動、網絡環境建設等多方面入手，潛移默化地影響學生。專業課程學習作為學生校園生涯的重要組成部分，更應發揮其思政教育作用，幫助學生用正確的視角看待學業，用正確的心態理解學習。高等學校課程思政建設指導綱要明確指出，應全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用。在落實課程思政的過程中，教師往往聚焦于社會主義核心價值觀、勞動意識、傳統文化、工匠精神等方面，卻容易忽視學生的學習態度、學習方法、學習環境，而這些細節恰恰決定了學生能否從內心出發發揮課堂主體作用。因此，專業教師應注重加強課程思政細節教育，真心關愛學生，促進學生學習動機的自我提升，激活學生學習的內生動力。

（二）理念更新：開展“雙元制”教學改革，堅持行動導向

《國家職業教育改革實施方案》明確提出，深化產教融合、校企合作，育訓結合，健全多元化辦學格局，推動企業深度參與協同育人，扶持鼓勵企業和社會力量參與舉辦各類職業教育。高職P校開展訂單班培養學生已有二十余年，走在校企合作辦學院校的前列，然而，訂單班培養過程除應用了校企合作編制的教材、校企合作項目教學用具外，企業教師并沒有長期參與教學內容設置與教學過程實施，呈現出校企合作雙方意愿不強、校企合作深度不足的問題，高職P校遇到的現實問題也反映出近年來校企合作過程中的普遍狀況。“雙元制”教學改革是推進校企合作、破解產教融合瓶頸的重要抓手，通過建設校中企、企中校促進產教深度融合落地，校企共同制訂雙元人才培養方案、共建模塊化課程、共建課程標準、共同編制1+X證書制度模塊化教材、共同實施1+X職業技能等級證書認證等一系列雙元育人措施，實現學習任務與工作內容的高度匹配，讓高職教育突出培養高技能復合型人才的宗旨，保持其與普通教育的差異性，讓學生在企業真實環境下、在校企雙師的共同指導下完成學習任務，逐漸使學生課堂主體作用得以回歸，提升學生專業技能學習的獲得感。

（三）設計創新：重構課程體系與內容，適應學生認知規律

高職院校課程設置最初來源于普通本科學校，盡管經過多次教學改革，許多高職院校仍然保持著學科體系的課程設置，但這種課程結構與企業工作實際有偏離，有悖于高職學生的認知規律。高職院校的教師很多來源于高校，長期接受學科體系教育，學科體系思維濃厚。高職教師需要加強與企業的緊密聯系，熟悉企業工作實際，結合高職學生特點重構課程體系，使課程與企業典型工作任務相匹配，實現課程之間橫向貫通、縱向承啟。通過產教深度融合，建立校企合作長效機制，校企共同完成課程內容的重構，課程標準融入企業標準、國家標準;堅持行動導向的課程內容設計，課程內容緊密貼合企業崗位真實工作內容，課程內容邏輯適應學生認知規律;充分考慮教學實施各環節之間的前后聯系與鋪墊作用，以學生的視角設計教學內容。只有將課程體系、課程實施與企業實際緊密結合，才能達到“入校即入廠”的效果，讓學生畢業后即能上手工作;只有將課程內容與工作內容有機融合，才能讓學生了解“所學皆所用”，從而激發學習動機，實現主動學習、樂于學習。

（四）手段出新：運用多種教法與信息化手段，提升課堂教學效果

在“雙元制”教育模式下，應堅持多種教法與信息化相結合的教學策略，借鑒項目化教學、翻轉課堂、胡格教學模式等新型教學模式的優勢，引導學生在實踐中獲取知識技能，提升課程內容的接受度;通過信息技術、人工智能等技術手段，彌補教學過程中的不足之處。以六步法項目化教學和胡格教學模式相結合為例（如表1所示），在獲取資訊環節，教師將任務背景、基礎知識、一般技能以微課、學習頁等形式呈現在網絡教學平臺上，引導學生自主學習，通過發布測試、游戲等形式建議學生自主學習，方便教師及時調整教學策略;在計劃環節，借鑒小組合作法、海報法、餐墊法等多種胡格教學方法，引導學生繼續收集必要信息，借助學習頁、微課、電子維修手冊、互聯網等信息化資源制訂工作計劃，以小組形式設計海報，提升學生小組合作能力;在決策環節，引導學生展示小組成果，通過投票、評分、貼笑臉等形式完成小組互評，鼓勵學生進一步完善階段性學習成果，教師對特殊技能、注意事項給予指導與提示，引導學生做出最優決策;在實施環節，借助實訓器材的同時使用虛擬教具、VR等技術，提升課堂趣味性，解決復雜場景難以呈現的教學難題;在檢查監控環節，借助直播器材實現遠程監控，促進校企雙元實施教學，提升檢查效率;在評價環節，信息化平臺可以實現問卷、測試題等評價數據結果的即時生成，減少了教學評價工作量。此外，還應充分考慮成人注意力集中的限度，使課程設計精細化，以20分鐘為一個課堂活動設計單元，通過變換教學活動樣式，增加學生注意力時間，從而提高學習效率。

（五）評價革新：采用多元化評價，便于調整教學、學習策略

評價對學生在課程中的學習具有“指揮棒”作用，同時又是監測學生學習深度的重要手段。在混合式教學模式下，如何全方位評價學生課堂學習效果成為當前教學評價的熱點話題。為適應新時期高技能復合型人才評價需要，教學評價應堅持多元化發展。當前，一些院校在課堂效果評價方面重結果評價輕過程評價，重校內評價輕企業評價，重客觀評價輕主觀評價，重標準化評價輕差異化評價。多元化課堂評價革新應打破傳統思維束縛，充分發揮網絡學習平臺的作用，實現學生在線學習全過程監控;積極探索模塊化評價，將模塊化課程學習與1+X職業技能等級認證模塊化任務結合起來，實現學習過程與評價考核緊密銜接;積極探索雙元制評價模式，以企業為主體評價學生，促進教學與企業需求相統一;加強開放性、拓展性課堂評價，讓學生在開放性評價中發散思維、提升能力、提高素質;探索實施差異化考核評價，杜絕用一個標準評價全體學生。

多元化的教學評價應實現全程監控學生知識、技能、素養目標達成情況，發現學生對知識、技能掌握的薄弱點，測量出學生學習深度，從而便于教師調整教學策略。同時，恰當的評價手段還能幫助學生找到自身學業上的差距，便于調整學習態度與方法，提升學習主觀能動性。

職業教育專業課程混合式教學既是大勢所趨，又是高質量職業教育教學改革的重要探索。在專業教學改革過程中，只有堅持思政用心、理念更新、設計創新、手段出新、評價革新，不斷促進學生在專業課程中主體地位的回歸，才能使專業課程適應新時代新青年的知識技能需求。

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