大單元視域下的教學目標設計

陳雅琴

摘? ? 要：實施大單元教學是促進學生學科核心素養提高的有效途徑。初中區域地理大單元教學目標可以從三個方面進行設計：立足素養目標和課程目標的要求，做上位目標的切分和下沉;梳理教材文本的主旨、邏輯和共性要求，做單元目標的凝練和提升;基于學科關鍵問題解決的課例研究，在過程和方法維度做具體的教學落地探索。這些策略在實施中，既要關注學科的知識邏輯，又要遵循學生的認知邏輯和生活邏輯。

關鍵詞：大單元教學;教學目標;初中區域地理

伴隨著學生核心素養目標的提出，越來越多的教師開始關注和嘗試大單元教學。大單元教學以其整體、系統、綜合等特點，能有效避免碎片化教學“只見樹木，不見森林”的弊端，但大單元教學需要設計者的高屋建瓴，對龐雜的教學內容作有效統整。這當中，大單元教學目標的設計尤其值得我們探索。

教學目標作為教學行為的出發點和歸宿，對教學和評價發揮著“指南針”“定盤星”的作用。然而，教學目標設計一直是教師教學設計中的軟肋，尤其是在大單元教學目標設置時，往往會出現目標偏移缺大方向、目標松散缺主心骨、目標單一缺層次感、目標高懸缺落地面等問題。如何做好大單元視角下的教學目標設計？本文以初中區域地理的單元教學目標設計為例，從三個方面談設計策略。

一、基于上位目標的演繹切分，領悟大單元教學目標的源頭指導

把核心素養目標和課程內容目標落實到課堂教學中，是從“學科教學”轉向“課程育人”的需要。單元教學目標的設計首先要貫徹好這些上位目標的要求，在“核心素養目標—課程內容目標—單元教學目標—課時教學目標”這一目標鏈中做好承上啟下的貫通作用。為此，教師要重視利用現有課程目標進行分類對應、分條細化和分層遞進。

（一）分類對應學科素養目標

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。雖然義務教育段各學科核心素養尚未正式出臺，但我們可以通過研究，找到課程標準與學科核心素養之間的對應關系。如《義務教育歷史與社會課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）所列的82條課程內容目標，彼此的關系親疏不一，有些課程內容目標之間存在良好的呼應。參考高中政治、歷史、地理等學科核心素養目標，將這些課程內容目標分類組織，往往能幫助我們更加明確初中社會學科的素養目標追求，使我們對課程內容目標的理解更具方向性。表1所示是課標主題一中指向“區域認知”素養的部分課程內容目標舉例。

（二）分條細化課程內容目標

課程標準作為國家對基礎教育課程的基本規范和要求，是教材編寫、教學評估和考試命題的依據，其中的每一條課程內容目標中，名詞一般對應教學內容，動詞對應能力層級要求，都表達了對學習者的規定性要求。教師可以通過切分這些關鍵詞來細化課程內容目標，為教學目標設計提供一些指導性要求。

如課程內容目標“1-2-8? 描述世界一些地區和國家不同的自然環境條件，比較人們社會生活和風土人情等方面的主要特點”，其指導下的單元教學目標主要是借助圖文資料的分析，對單元所選的各個典型區域作空間定位，能從地形、氣候、水文、土壤、礦產資源等角度，有選擇、有針對地對具體區域的自然環境做出描述，學會比較不同自然環境下人們生產生活、風土人情方面的主要差異，樹立科學的人地觀。

（三）分層遞進單元教學目標

對于由課程內容目標切分細化而來的單元教學目標，我們還需要基于學情，從學生的現有學習起點、可能的發展空間、學習的主要障礙、可利用的現有條件，以及學習的興趣、需求、態度等角度出發，兼顧基礎性、發展性、可接受性等原則，實現分層施教、因材施教。

具體的分層遞進策略有多種形式，我們常常可以從情境、思維、表述等不同的維度作分層遞進設置。如常見的簡單的情境—新的簡單的情境（或常見的復雜的情境）—新的復雜的情境;常見的單一的維度—重要的多個的維度—合理選擇維度或者應用新的維度;簡略表述—結合典型事例闡釋—基于背景或前提條件結構化、批判性地理解。

二、基于教材文本的剖析提煉，聚焦大單元教學目標的核心追求

大單元教學不同于教材所設的顯性單元，但是也常常基于教材的顯性單元。教材是課程的重要組成部分，它依據課程標準編寫而成，是課程標準的代言人。優秀的教學設計需要教師根據具體學情對教材再加工、再提煉。因此，大單元教學目標的設計需要教師用心研究教材的核心內容、邏輯框架，在讀懂、讀通教材的基礎上讀透教材的精神立意，突出主旨，強調共性，凝聚單元教學的合力。

（一）提煉單元教學主題

單元主題是單元的靈魂，統領著整個單元教學的走向。各冊教材設置的各個顯性單元中，各課時主題常如眾星拱月般或從面上多角度烘托單元主題，或在線上多層次升華單元主題。此外，單元的題目導語、各課時的課題課眼、單元核心知識結構、重要活動設計等也常常是我們提煉單元主題的重要信息來源。

人教版義務教育教科書歷史與社會課程用書《人文地理（上冊）》（以下簡稱《人文地理》）第三單元“各具特色的區域生活”是落實“區域認知”素養的核心單元。教材選擇了多個特色各異的典型區域，通過展示不同自然環境中人們各具特色的生產生活側面，揭示了區域的人文特點與地域環境特點之間的關系。顯然，對人地關系的認識是該單元教學的主題。單元導言中所說的“不同區域的人們都根據各自的自然條件，因地制宜地創造著獨具特色的區域生活”也是點睛之語。

（二）捋順單元邏輯聯系

教學單元作為總課程的有機組成部分，除了單元內部各課時之間彼此呼應，與其他單元之間也往往存在著因果、從屬、交叉、并列、遞進等各種關系。梳理單元之間的邏輯聯系，明確彼此的呼應和協作途徑，有助于教師從素養育人的高度，基于教材，又高于教材，重構單元教學的邏輯框架。

如《人文地理》第二單元“人類共同生活的世界”，從總體上概述了自然環境和人文環境要素及對人類生產生活的影響，為第三單元具體分析、評價特定區域內的人地關系做好了認知鋪墊。兩者在學習對象上是“普遍—特殊”的關系，在能力要求上是“了解—理解—運用”的不斷升級，在邏輯結構上呈“總—分”的模式，關系密切，可以統整為一個大單元。此外，中國區域地理與世界區域地理也有許多相同相通之處，可以打通重構。

（三）概括單元共性要求

大單元教學目標設計，需要教師明確該大單元聚焦的至少一個學科核心素養的目標，并據此對教材進行分析，提煉大單元教學中的大觀點、大項目、大任務和大問題。

區域地理單元教學的目的不應止于對特定區域的認識和了解，而在于據此掌握認識區域的途徑和方法，由此及彼，從授“魚”向授“漁”轉化。因此，課堂教學中無論選擇哪個區域，無論采用何種教法，都要把握好區域地理單元教學中一些共性要求：區域的位置范圍是前提，區域的人文特色是核心，區域的自然條件是基礎，區域中的人地觀是落腳點，培養區域地理綜合思維能力是關鍵點。只有這樣，才能萬變不離其宗，真正為學生成長服務。

三、基于關鍵問題解決的課例研究，設計大單元教學目標的落地方式

指向培養學生關鍵能力、必備品格與價值觀念的大單元教學目標如何平穩落地，這是大單元教學目標在設計“過程與方法”維度時必須考慮的問題。在課程實施過程中，對類似一系列為實現學科核心素養目標而需要研究解決的至關緊要的學科重點和難點問題，我們稱之為學科教學關鍵問題。如何解決這些教學關鍵問題也是當前教學研究的一大焦點。

在浙江省社會學科省級團隊提煉的初中社會學科教學關鍵問題中，首條提到的就是“如何運用圖表等資料獲取信息，描述不同區域的自然和人文環境特征，理解自然環境和人文環境之間的關系，并能在具體的時空條件下評析區域的發展和生活的變化”。該團隊也曾組織過圍繞這一關鍵問題解決的課堂評比活動，其中“‘長不高的東京”一課，給我們設計大單元教學的“過程與方法”目標提供了許多啟發。在此，筆者以這節課為例，總結單元教學目標在設計“過程與方法”維度的三個落地方式。

（一）典型案例的選擇

教材無非是個例子，因此我們主張“用教材教”而反對“教教材”。“‘長不高的東京”這節課的教學設計遵循教材主旨，又跳出教材的現成資源，獨辟蹊徑，以東京的建筑高度為視點，以“為什么長不高？”“真的沒長高嗎？”“影響的僅僅是樓高嗎？”三個問題為主線，步步深入，巧妙引導學生感知特殊的自然環境和生存條件影響區域發展及生活變化，加深其對“一方水土養一方人”的理解。整個案例視角新穎，剖析深入，主題貼切。

（二）真實情境的介入

指向素養的學習必須是真實的、基于生活邏輯的學習。只有這樣，才能讓學生看到知識與世界的某種聯系，也只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能發展學生的關鍵能力、必備品格與價值觀念。在“‘長不高的東京”這節課的一開始，教師告訴學生自己在旅游時發現東京的建筑普遍不高，然后通過比較東京與上海、香港、紐約等城市的摩天大樓，證實東京的建筑確實“長”得不高，由此引發學生的好奇與思考，為教學的成功打好基礎。

（三）核心任務的驅動

針對東京為什么“長不高”這一核心問題，教師基于初中生的認知邏輯和認知水平組織學生以小組為單位開展合作探究。如結合日本地形圖、人口密度圖、世界地震帶分布圖、地震頻率數據表、地震傷亡數據表等多種資料，嘗試從“沒必要長高”“沒能力長高”“不愿意長高”三個角度進行論證。在明確的任務驅動下，學生主動研讀材料，積極獲取信息，啟動高階思維，展開合理論證。

仔細分析，我們不難發現，圍繞一個學科教學關鍵問題，往往需要組織一個層級不一的大單元教學才能解決，而大單元作為一個系統，它的教學目標的設計不僅需要綜合考慮單元的主題名稱、邏輯架構、階段性任務、課時組織，還需要考慮情境、任務、活動、資源、評價等要素的配合，使其既有導向性和統領性，也有易操作、能落實、可評價的落實途徑。

總之，在單元教學目標的設計上，我們既要從大處著眼，以素養培育而非學科內容的習得為設計主軸，開展對課程目標的研究和教材單元的再建設，以求融會貫通，又要從小處著手，讓學習者在問題情境中，在彼此關聯的經驗活動和項目式學習中進行意義建構，實現知識的遷移、運用、轉化，以求觸類旁通。