統編教材校本化改造實施探索
——以高中語文必修上為例

陳佩玲 鐘 斌

（廈門第一中學，福建 廈門 361003）

一、統編教材實施情況調查

統編教材的使用與探索是近兩年來教育教學研究領域關注的焦點。自福建省2020 年秋季學期正式投入使用統編教材以來，廈門一中語文組積極學習《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課標”），潛心研讀教材文本，并實行將單元教學與單篇教學相融合的教學模式，取得了一些成果，也面臨著些許困惑。文章主要對統編教材實施過程進行調查，并結合廈門一中統編教材使用情況進行探討、總結與反思，以便更好地推進統編教材的實施。

根據高中統編教材使用情況調查，高中語文統編教材選文總體符合學生的認知水平，能夠強化學生在思維發展與提升、審美鑒賞與創造方面的能力。在實施教材的過程中，教師積極參與人教社網絡培訓、市級培訓等活動，進一步領會統編教材的編寫內涵，對18 個學習任務群有整體上的把握。同時，教師通過以單篇教學為主、群文教學為輔的方式，組織人文主題與學習任務群雙線并行的單元教學。在備課時，教師關注單元導語與學習提示的要求，查閱與課文相關的經典高清朗誦視頻、作家的紀錄片、相關作家作品的名家評論等，編寫課內單元檢測的練習題，在課內外引導學生自主研讀課下注釋，并在整合中完成單元學習任務。

據筆者調查，在使用新教材的過程中，教師亦遇到許多教學層面的困惑：84%的一線高中教師反映，教材變化大、內容多和負擔重；75%的教師仍然采用舊的教學方法進行文言文教學，并未踐行以學習任務群形式進行專題教學的教學模式，而是將統編教材必修上冊的文言文篇目單獨抽取出來進行單篇教學。此種教學困境反映了單元教學各文體并行的情境下落實單元檢測的困難。其中，在必修模塊的7 個學習任務群中，教師普遍對“跨媒介閱讀與交流”任務群的實施產生困惑。近90%教師會用4 課時以上的時間指導學生進行“整本書閱讀”。但是，在引導學生進行“整本書閱讀”任務群時，遇到語文總課時少、閱讀教學費時等問題。

在踐行單元學習任務時，72%教師認為，單元學習任務的內容較多，與課時數產生一定的矛盾；90%教師認為，將寫作融入單元學習任務缺乏系統性。傳統的記敘文、議論文寫作體系被打破，寫作教學面臨無法進行序列化教學指導的困惑。由于課時受限，教師在教學實踐中，難以培養學生真正形成每個任務群所對應的寫作能力。而在踐行活動類教學時，如統編上冊第四單元“家鄉文化建設”，70%教師反映，因缺乏相應的考試評價示例，遇到考試評價上的困難。

此外，目前市面上可見的教輔材料，仍延續舊教材思路，缺乏學習任務群檢測意識和教材的單元校測意識，欠缺可行性和應用性。因而，從整體上看，統編教材的實施需穩中求進，守正創新。

二、廈門一中統編教材校本化實施的舉措

（一）以語言建構為基石，打通文本理解的障礙

課標明確提出，語文教學應以語文學科核心素養為綱，而在語文學科核心素養中，語言的建構與運用是基礎。王寧也指出語言在語文教學中的重要性：“語文的基礎是語言，它是通過語言認知、語言傳意和語言訓練來提高人的思維、認識與表達的能力和素養的。”［1］

為發揮語言文字在教學中的支架作用，在正式進入統編教材文本深度教學前，廈門一中語文組教師打通單元與單元之間的界限。先對統編教材（上冊）第八單元“詞語積累與詞語解釋”的內容進行梳理與歸納，將第八單元的內容與其他單元關聯的知識點進行整理與總結。在完成第八單元教學后，學生理解古今詞義的聯系與區別以及語言與言語之間的關系，學會辨析詞義和正確使用詞語的方法，并掌握基本的文言語法現象。在此基礎上，再關聯其他單元的教學，促進知識的遷移與運用。比如，在第七單元“生命的詩意”單元教學時，實施《故都的秋》的群文教學。［2］引入老舍《四世同堂》中描寫北平的秋的選段，以及林語堂《秋的況味》的選段，與郁達夫的《故都的秋》進行組元閱讀。當課堂教學進行到分析“郁達夫、老舍與林語堂的散文語言風格”時，學生能夠借助第八單元所傳授的知識進行理解，自主分析出“老舍的語言偏口語化，具有親民和熱鬧的色彩，屬于‘下里巴人’風格；郁達夫和林語堂的表達偏書面語，屬于‘陽春白雪’風格”。有了語言辨析的基礎，學生能夠在文言文閱讀、辨析散文語言等學習活動中找到分析的方向，從而較為順暢地到達文本深度解讀的高度。語文組把握統編教材的整體性，貫徹落實語文學科核心素養，并以語言建構為基礎，幫助學生克服文本理解的障礙。

（二）以思維發展為內核，提高文本分析的深度

溫儒敏教授指出，需要關注統編語文教材的單元導語、課文、“學習提示”和“單元學習任務”，并以“人文主題”和“學習任務群”兩條線索來組織教學。［3］語文組踏實踐行溫儒敏教授的建議，密切關注、落實統編教材單元學習目標，轉變教學方式，通過單篇教學與單元主題教學相結合的方式，促進學生思維提升與發展。

語文組每周定期召開單元教學研討會，對單元教學課文的組合方式、教學重難點的界定以及教學過程的實施進行探討，最終形成關于單元教學設計的共識。比如，在統編教材上冊第一單元教學中，語文組達成的共識：為教學過程需呈現詩歌的群文閱讀，并實現單篇與群文的平衡點。教學重點應為從語言、形象和情感三個角度把握詩歌和小說的特點、詩歌意象的講解和小說敘事、抒情方式的表達這三個維度上。在實施第一單元教學時，備課組以“文化傳統、個體生命體驗與文學書寫的交織”為主題，建構起單篇課文與群文之間的關聯，同時由這個主題建立單元人文主題與具體文本之間的聯系。統編教材上冊第一單元選取的現代詩詞與小說文本都是基于“青春”人文主題下富有個性的文學書寫，而文學書寫個性的形成與其作者的文化底色和生命體驗密切相關。因而，從文化傳統、個體生命體驗和青春特性三個維度入手，引導學生由淺入深地理解文本，從而進一步領悟單元主題。語文組合理統籌，關注教材的整體性和文本的內在聯系，并引導學生發現文本之間的關聯，在個性與共性的交織中更深刻地理解文本，從而提高文本分析的能力，鍛煉邏輯思維和審美思維能力。

（三）以學習活動為依托，注入文本生發的活力

核心素養強調教學過程中學生體驗的重要作用。語文教學突出學生在學習過程中的主體地位，以學生的語文實踐為主線，設計學生活動，引導學生完成“單元學習任務”。比如，在統編教材上冊第一單元教學時，為培養學生鑒賞詩歌的審美能力，開展“詩歌月”活動。通過“微型詩”寫作活動和“為你讀詩”詩歌朗誦活動，為學生提供詩歌寫作的實踐，拉近學生與詩歌之間的情感距離。在“詩歌月”活動尾聲，評選出優秀詩歌和優秀朗誦音頻，調動學生參與鑒賞與品位文學的熱情。在統編教材上冊第三單元教學時，指導學生完成文學短評的學習任務。該任務附上評價量表，采用學生初評和教師再評的方式，從語言表達、內容層次、情感表達等維度，對學生的文學短評進行評價。這份量化表為學生提供了可目視、可檢測的標準，讓學生得以判斷自己的程度水準和改進方向，培養學生做一個積極主動的閱讀者。李煜暉認為，有效的課堂教學與學習活動應該做到“設法促成學生運用學科知識進行思考與判斷，并在記錄、概括、說明、討論和考察等實踐活動中建構自身的經驗體系”［4］，文學短評的實踐便體現新型學生觀所倡導的對學生的自主意識的培養，引導學生通過自主探索，建立與文本的對話關系，從而提高審美鑒別能力。語文組通過設計有針對性的學習活動，有效融合學生、教師、課堂與文學情境，為語文教學注入具有生發性的活力。

三、統編教材實施過程中需進一步解決的問題

（一）組元教學與單篇教學的抉擇

統編教材的課文設計中，既有單篇教學篇目，也有組元教學篇目。如何處理單篇教學與組元教學之間的關系，如何將課文教學與單元教學目標相結合，如何將組元教學的篇目關聯起來等問題，成為一線教師教學中時常需要考慮的內容。以第一單元為例，第一單元有三課，既有《沁園春·長沙》的單篇教學，也有《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》的詩歌組元教學和《百合花》《哦，香雪》的小說組元教學。第一單元第二課的四篇課文的角度各不相同，有的教師以單篇教學為主，以組元教學為輔；有的以組元教學為重，輔以單篇教學。在組合時，有的教師從文體意識出發進行組合；有的從詩歌發展脈絡出發進行梳理；也有的將單篇教學篇目與組合教學篇目相融合。教師的教學方式各有不同，所呈現的教學效果也有所不同。單篇教學能夠更細致地帶領學生理解該文本的內涵；組元教學更能培養學生思維關聯與拓展的能力；不同的組合方式也鍛煉學生不同的思維發展能力。受課時所限，教師在教學時往往無法兼顧單篇教學的基礎性與組元教學的深度性。因而，教師仍需努力將單篇教學與組元教學的亮點融合于日常教學中。

（二）課時安排與教學內容的矛盾

廈門一中一周共有五課時的語文課，其中包含每單元的常規教學與群文教學等教學活動，課程內容多且難度深。在開學伊始，語文組便將第五單元“整本書閱讀”的單元任務貫穿于每周的教學安排中。每周都安排學生閱讀《鄉土中國》并完成思維導圖設計。在此種語境下，文本深度教學的時間被大大壓縮。統編教材提倡通過單元教學培養學生的關聯與比較的能力。一堂較為完美的單元教學課，需要前期花費較多時間去鋪墊。在單元教學時，往往會出現教師與學生以及學生與文本互動上的困難，這種困難源于學生缺乏介入文本更深處的能力，而緊缺的課時安排亦無法給予學生縱深的時間和空間。因而，雖然目前語文組的教師們能夠基本完成單元教學目標與教學內容，但由于教學難度的提高與教學容量的增大，課時安排與教學內容產生一定的矛盾。教師不僅需提高課堂效率和課堂質量，還需要提前設計好課前預習與課后思考作業，利用課后時間，幫助學生建立自我與文本之間的聯系。

（三）文本語境與現實體驗的剝離

統編教材強調文本語境的重要性以及文本語境與現實生活之間的關聯，重視學生語文學習經驗與情感體驗。在教學過程中，語文教師便有意識地搭建文本語境與現實情境之間的關聯。比如，在傳授《故都的秋》時，通過影音視頻，帶領學生走進故都的秋天。在講解《百合花》和《哦，香雪》時，先播放電影選段，讓學生產生場景再現感；然后通過話劇表演的形式，進入文本語境，獲得情感共鳴。然而，由于部分學生生活和社會經驗的缺乏，他們在從文本語境走向自我情感體驗的過程中仍有困難，對于文本的理解仍停留在文字表層，而無法洞察其背后的思想文化內涵與現實意義。除此之外，第五單元“整本書閱讀”的學習任務為閱讀學術著作《鄉土中國》。由于大部分學生只有城市生活經驗，《鄉土中國》中“鄉土社會”的部分內容與他們的經歷相去甚遠，他們與文本之間存在一定的距離。同時，統編教材第四單元的單元主題為“家鄉文化建設”，由于學生缺乏田野調查的經驗和眼光，因而如何保障學生調查的參與度與有效度成為教師實施教學中的難題。文本語境與現實體驗的剝離，是教師教學中較大的困擾。教師仍需借助媒介與團體教研的力量，通過深入淺出的語言和生動的形象，引導學生逐步在語文學習中獲得體驗感。

四、統編教材校本化實施的思考和建議

在下一階段的教學中，廈門一中語文組要繼續依據國家課程方案和語文課程標準的要求全面落實課程建設，積極探索新的課程開發和管理方式，根據學生語文生活的實際實施課程，進一步提高教學質量和提升教學效果。今后擬從以下幾個方面加以改進：

（一）調整教學內容，進行校本化重組

在統編教材的教學過程中，教師應根據課時靈活調整教學內容，可采用校本重組的方式進行教學。比如，可將統編教材上冊第一單元的詩詞《沁園春·長沙》《立在地球邊上方號》《峨日多雪峰之側》《致云雀》與第三單元的詩詞《登高》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》結合起來教學，并幫助學生搭建古典詩詞與現代詩詞的關聯，了解現代詩詞的發展源頭和動力。再如，在上冊第三單元《念奴嬌·赤壁懷古》的教學時，可關聯第七單元的《赤壁賦》，加深學生對蘇軾的理解。有效的校本化重組，能夠縱深挖掘教學內容，完成教學任務，提高教學效率。

（二）打通課內外聯系，部分教學內容放課外落實

打通課堂內外的關聯，將文本與生活情境相結合。教師可以安排學生通過課外時間進行調查，然后在課堂上展示、分享和探討調查結果。在第四單元“家鄉文化調查”的教學時，布置學生在元旦期間進行家鄉文化調查。在專題調查前，教師在課堂上對調查采訪的理論知識、調查方法等內容對學生進行指導，幫助學生建立基礎的調查認知。此外，語文組統一印發優秀調查報告案例供學生借鑒，為學生提供《家鄉文化生活調查活動展示表》和《家鄉文化生活調查報告》，學生可根據兩份表格上記錄調查的思路、問題、回答和訪談結果與心得，最后形成完整的調查報告。教師還應加強課內外教學結合的探索。這種教學方式不僅能夠擴大語文輻射的范圍，提高學生學習語文的主動性與積極性，還能有效解決課時緊張的問題，真正落實對學生語文核心素養的培養。

（三）強化學生活動，設置更多情境學習任務

語文教學應設置情境，強化學生活動。通過情境作業，引導學生獨立學習、自主思考和實踐探索。比如，為了落實統編版必修上冊第三單元“文學短評”的寫作任務，語文組為學生提供一份文學短評寫作指導的材料。不僅要向學生普及文學短評的概念，引導學生理解文學短評的寫作角度和方法，讓學生有更直觀的感受，還可以提供優文范例供他們參考。在必要的引導和鋪墊后，設置情境學習任務，任務為“學習文學短評的寫法，并從第三單元作品中任選一篇，從思想內容、藝術手法、構思技巧、語言特色中選擇一個角度，寫一則800 字左右的短評，并完成自評表”，同時附上任務單。

在教學中，情境學習任務不僅能夠提高課堂完成效率，還能夠激發學習閱讀文本的興趣，讓學生在自主預習探索中，建立認知體驗并發現困惑，從而獲得更多的參與感與成就感。

（四）完善資源平臺，加強媒介閱讀與表達指導

為了提高備課的效率與質量，教師應善于開發學習資源，完善資源共享平臺，實現資源最大化與最優化。比如，廈門一中語文組利用網絡資源搭建“青欖：廈一語文天地”微信公眾號平臺。該平臺創建的目的在于加強媒介閱讀與表達指導，記錄學生靈動而豐滿的青春心聲。該公眾號分為三個模塊：即“讀書節”“魅力語文”與“微知識”，已推出13 篇文章。這些推送文章不僅傳遞本色民謠、天地對韻等文學文化知識，還呈現高一語文讀書節的系列活動風采。公眾號平臺還展出“聲音漂流活動”的優秀朗誦作品、“微型詩寫作大賽”的優秀詩歌作品以及書法比賽的優秀作品。資源平臺的建立，為學生提供更多與文本、文化進行對話的機會。教師應與時俱進，繼續提高信息敏感度，加強媒介閱讀能力和跨媒介運用與交流能力，建立文本與媒介的多元聯系。

（五）加強培訓學習，為教師提供方向指導

為促進統編教材的順利實施與發展，還需加強對統編教材、新課程、新課標的培訓學習，并提高培訓的質量。廈門市教科院已定期開展新教材培訓。廈門一中語文組也定期開展系列的校本研討，分享有關的教學反思和體悟。這些培訓不僅能從理論高度為教師答疑解惑，幫助教師進一步理解新課標在教學中的運用，還為教師提供具體的教學課案和教法支撐，為教學過程的順利實施保駕護航。有效、有針對性的培訓，不僅能夠消除老教師對新教材的消極抵抗，還能解答年輕教師的迷惘與困惑。因而，應加強培訓學習，為教師提供方向指導，讓教師能夠以更積極的姿態落實新課標理念，并用好新教材。