為教搭橋鋪路讓學通向深度

【編者按】“三層級閱讀教學微課設計”專欄自2020年7月號開設以來，得到了一線教師的廣泛關(guān)注，一些學校積極開展了“三層級閱讀教學”實驗。但是，這些理論研究和實踐探究還是初步的，還有待深化，有待進一步深入淺出、淺顯易懂地加以闡發(fā)。應廣大教師的要求，也為了讓一線教師能更深入地了解三層級閱讀教學理論及實踐范式，從這一期開始，專欄內(nèi)容有所調(diào)整，在原來單一的“微課設計”基礎上加強理論闡述及文本解讀，具體將以“問答”的對話方式，對三層級閱讀教學理論分類分項解說，同時陸續(xù)刊發(fā)不同文體類別的文本解讀及相關(guān)的教學設計文章。

一、什么是三層級文本解讀？

簡單地說，三層級閱讀教學理論就是對課文進行三個層次的解讀，即在教學中，教師把課文的閱讀理解分為釋義、解碼、評鑒三個層次。這里的課文，主要指語文教材中的選文，也可指教師從教材之外選編的用于教學的文本。因此，也可以稱之為“三層級文本教學解讀”或“三層級文本閱讀教學解讀”。

釋義，是對文本的基本理解，即對文章作品做出感知、感受性的解釋，讀懂作者在文章作品中所要表達的意思和情感，讀出中心、主題、主旨，這是閱讀教學的基礎性工作，也可稱之為“基礎層閱讀”。日常閱讀中，能達到這一層級就可以了。但是閱讀教學中則不行，還必須繼續(xù)深入，進入解碼層。

解碼，就是解開文本的“密碼”。文本是一件藝術(shù)品，是用語言文字建筑構(gòu)造的藝術(shù)品，是融入了作者思想、情感、視角、思維方法、修辭手法、表達匠心的有機生命體。那么，它們是如何構(gòu)建的？語言文字的“片磚只瓦”是如何構(gòu)成這樣精致的藝術(shù)品的？即何以如此？何以至此？我們要能讀出它的機關(guān)、機理或曰機杼、肌理是什么，即要讀出文本中隱含的技術(shù)和藝術(shù)的奧妙。如此，才算是進入了文本的內(nèi)部，才算是深層次地讀懂了文本。讀到解碼層，就進入了我們所說的“核心層閱讀”（也可稱為“關(guān)鍵性閱讀”）。在解碼層，閱讀教學的主要工作是“文本技術(shù)分析”和“文本藝術(shù)賞析”，這正是語文閱讀教學的專業(yè)性工作。但是，讀到這一步，仍不能終止，還應繼續(xù)往前走一步，即進入評鑒層。

所謂評鑒，就是對文本進行評價、評論、審辨、研判、鑒別、借鑒。這是閱讀的高級階段，或者稱為“高階層閱讀”。閱讀教學的最終目標是培養(yǎng)學生的思維能力、思辨能力、綜合判斷能力以及遷移應用能力。也就是說，閱讀教學在引導學生閱讀文本之后，還要進一步引發(fā)學生深入思考、學會審辨和學以致用。這篇文本對“我”的教育價值到底在哪里？優(yōu)劣如何辨識？我們最應該學到手的知識有哪些？如何才能使讀者（學生）因為閱讀而發(fā)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展性變化？只有讀到這一層，才是達成了閱讀教學的目標。

由此看來，三層級文本解讀在閱讀教學中可以這樣理解。第一，閱讀教學要實現(xiàn)基本理解、基礎掌握、學能入門，這是學習的起步和扎根階段，是夯基固本工程。第二，閱讀教學要讓學生得其精要、悟其壸奧、明其機杼，這應該是深度的、專業(yè)的語文學習，也是語文學科學習的核心。第三，閱讀教學要讓學生學會深思和反思、學以致用、學有所悟、學有創(chuàng)新，達到教學的高境界。這便是我們對閱讀教學設計和規(guī)劃三層級解讀的意義和目的。當然，這只是最簡單的說明。我們會再通過專論和專著的形式，從理論到實踐來對三層級閱讀教學理論進行全面系統(tǒng)的闡釋。

那么，它為什么是三個層級呢？“三”這個數(shù)字，在中國傳統(tǒng)文化中有著深刻獨特的內(nèi)涵。老子云：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”[1]《禮記正義》亦云：“三生萬物者，謂天地人既定，萬物備生其間也。”[2]《易傳·說卦傳》提出：“是以立天之道曰陰與陽，立地之道曰柔與剛，立人之道曰仁與義。兼三才而兩之，故《易》六畫而成卦。”[3]因此，《說文解字》說：“三，數(shù)名，天地人之道也。凡三之屬皆從三。”[4]古代常有“三才”（天地人）“三德”（正直、剛克、柔克）之說，今人也常有“正三觀”之論。總之，“三”既代表空間的上中下，亦代表時間的過往今來;既是事物的整體概念，也是事物的發(fā)展概念。因此，我們用三層級表示閱讀教學的階段性遞進過程，一個完整的閱讀教學應該由登堂入室、拾級而上、逐級登峰三個階段構(gòu)成。釋義是塔基，解碼是頂梁柱，評鑒是塔頂。閱讀教學便是一個圍繞寶塔攀升的過程。宋代禪宗大師青原行思提出過參禪的“三重境界”，對我們理解“三層級解讀”或有啟發(fā)：參禪初悟，看山是山，看水是水;參禪深悟，看山不是山，看水不是水;參禪徹悟，看山仍是山，看水仍是水。“三層級閱讀教學理論”的第一層——釋義層便是初識文本的指涉層和表達層，是觀其外象;第二層——解碼層則不再停留于文本表象，而是深入到文本內(nèi)部及背后的技藝機理和智慧匠心，辨識壸奧;第三層——評鑒層便是悟透文本，它是“我”眼中、心中的文本，是“我”批評和重構(gòu)的對象。當然，也有教師會問，一定是三層嗎？可否發(fā)展為四層、五層、六層等？當然可以，因為“三”生萬物嘛。不僅如此，如前所言，“三”可代表事物的空間結(jié)構(gòu)性及時間的過程性。先簡后繁，有利于對事物研究的步步深入，再馭繁執(zhí)簡，實現(xiàn)對事物的全面把握。

在明白了為什么是“三層級”之后，我們還要進一步追問：這樣的“三層級解讀”與普通閱讀、專家研讀有什么異同呢？這是一個大問題，需要系統(tǒng)論述，這里先做一個簡單的概述。

普通閱讀的閱讀目的無外乎獲得知識信息和怡情養(yǎng)性，讀懂了，感動了，大體也就可以了。但教學閱讀中的閱讀，既有普通閱讀的目的取向，也有它獨特的價值訴求，即我們既要通過閱讀獲取知識、拓展視野，也要在閱讀中培養(yǎng)情感，更要在閱讀中學習閱讀、學會閱讀。實際上，教學閱讀中的閱讀，就是要讓學生通過讀懂“這一篇”學會讀“這一類”，要在閱讀中養(yǎng)成閱讀能力，習得閱讀方法，這樣的閱讀目的和自覺訓練的訴求是普通閱讀所沒有的。文藝批評性的專家研讀，不會盤桓在釋義層和解碼層，這兩層對于專家來說都是已知和前設，也就是說，專家研讀一定是以此為基礎而直逼評鑒層。況且，專家研讀對評鑒層的價值取向也與閱讀教學不一樣。專家研讀關(guān)注的是文本的獨特性和創(chuàng)新性，對文本的價值評判也定位在文學史上的貢獻和社會審美領域，而教學中的評鑒層則關(guān)注學生高級閱讀能力、思維能力、遷移能力的培養(yǎng)。

那么，普通閱讀、專家研讀與教學閱讀在這三個方面有什么相同之處呢？大體表現(xiàn)在以下三個方面。一是親歷文本，用心體悟。閱讀一定是自主自覺的行為，他人無法代替，這一共同點啟示我們，在閱讀教學中，教師一定要讓學生親近文本、用心揣摩文本，而不是由別人咀嚼喂養(yǎng)。二是往專家研讀發(fā)展才能走向更高的水平。專家研讀比普通閱讀讀得深，不僅因為專家具有深厚的學養(yǎng)，也因為專家具有一套專業(yè)的閱讀技術(shù)。這也啟示我們，在閱讀教學中，老師不僅要涵育學生的文化修養(yǎng)，也要教給學生一套閱讀技術(shù)，即閱讀策略與方法，進而形成閱讀能力，培養(yǎng)高級讀者。三是三層級解讀既包含著普通閱讀，也包含著專家研讀，但更強調(diào)教學閱讀的教育性。

二、三層級文本解讀在教學上具有什么特點？這些特點在教學實踐中如何關(guān)注和把握？

三層級解讀是教學解讀，它不同于文藝學的文本解讀。誠然，它以語言學、文章學、文藝學為理論基礎，為了教學并用于教學來解讀課文文本。三層級解讀“是從語文本體知識和課程教學知識的雙重視角來認知、理解課文文本，從中發(fā)現(xiàn)、掘取乃至加工、改造可教可學的元素，這種解讀不僅指向理解文章和方法，同時也指向理解閱讀行為和閱讀方法，還指向理解過程中的閱讀主體發(fā)展，即學生語文素養(yǎng)的全面提升與人格的健全發(fā)展”。[5]換言之，它是綜合了語文本體知識和課程論知識的特殊解讀，既體現(xiàn)了閱讀教學的語文性，也體現(xiàn)了閱讀教學的教學性。如果再與當前的閱讀教學相比，它的特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1過程性。三層級閱讀教學理論注重閱讀教學的過程，這一過程體現(xiàn)了閱讀教學動態(tài)發(fā)展的邏輯。三層級解讀既是面對文本理解、欣賞、分析、審思、取用的學習過程，也是由淺入深、學以促思、學以致用的過程。

2階梯性。三層級閱讀教學理論超越了以往對教學內(nèi)容平面的、橫向的分類方式，采用階梯式的、立體式的方式建構(gòu)教學內(nèi)容。同時，三層級閱讀教學理論提供了可操作的教學程序，程序的每一階段具有明確的標識，可以扶階拾級而上，逐級攀登教學高峰，達到理想的教學境界。

3螺旋性。三層級閱讀教學理論所追求的學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展和教學境界的升華并非直線向上，而是螺旋上升的，這種螺旋上升形成了學生語文素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在機制。三層級解讀首先是層次關(guān)系，在教學實踐中又可呈現(xiàn)為循環(huán)關(guān)系，是動態(tài)的螺旋關(guān)系（如圖1）。

4結(jié)構(gòu)性。在教學實踐中，教師可以根據(jù)需要對三個層級進行取舍，也可對具體某一層級加以強化。但在總體上，它們是一個完整的結(jié)構(gòu)，就像多角亭一樣是一個整體：釋義是塔基，解碼是頂梁柱，評鑒是塔頂。為便于說明，我們將這種結(jié)構(gòu)稱為“亭子結(jié)構(gòu)”（如圖2）。

用多角亭來呈現(xiàn)，意在表明：塔基、頂梁柱、塔頂都不是一維的，而是由多個方面組合而成。

應該說，三層級閱讀教學理論有其鮮明的特點。那么，這些特點在教學中要如何把握呢？或者說怎樣處理才能發(fā)揮它獨特的教學功能呢？

依據(jù)三層級閱讀教學理論來設計教學，首先要關(guān)注并把握好它的層級性。在以往的閱讀教學中，我們通常以平面組塊或以分類組合的形式展開教學內(nèi)容，好的閱讀教學也大多關(guān)注教到了哪些內(nèi)容，但很少關(guān)注教到了第幾層，要教到哪一層。簡單地說，以往的教學較少關(guān)注教學的進深和晉級，而是熱衷于在面面俱到上下功夫。事實上，沒有層次、沒有邏輯升級的追求容易導致教學內(nèi)容的碎片化、膚淺化——這可能是閱讀教學效率低下而習焉不察的根源之一。三層級解讀不滿足于教學內(nèi)容的平面展開，而是追求教學的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度，這樣就使課堂教學效果變得清晰可視，學生的發(fā)展也就落到了實處。

三層級閱讀教學理論并不要求每一節(jié)課都要完成三個層級，可以擇其一二來完成，也可以在三個層級中做詳略處理，但不論怎樣處理，整個教學過程都應該是不斷深入的過程。具體地說，就是先要打好閱讀的基礎，如對文本閱讀的基本理解、如何讀懂某篇文本的方法;接著，在基礎性工作完成后進一步掌握語文學習的關(guān)鍵性知識，即如何透析文本的藝術(shù)特征，把握文本建構(gòu)的奧妙;最后，在理解和精讀的基礎上進一步進行審辨性閱讀和批判性閱讀，同時實現(xiàn)相關(guān)的遷移運用。這樣，教學的階段性變得更加清晰，教師也可以借此反思自己的教學步入了哪級階梯，進入到哪個層次，從而為教學評價和教學反思提供了線路和坐標。

參考文獻：

[1]釋德清.老子道德經(jīng)解[M].尚之煜，校釋.北京：中華書局，2019.

[2]鄭玄.禮記正義[M].孔穎達，等，正義.上海：上海古籍出版社，1990.

[3]周振甫.周易譯注[M].北京：中華書局，2012.

[4]許慎.說文解字注[M].段玉裁，注.上海：上海古籍出版社，1981.

[5]黃偉，梅培軍.閱讀教學中的文本解讀[M].南寧：廣西教育出版社，2019.

（責任編輯：蔣素利）