小學生英漢字母書寫混淆特征的動態系統分析

黃笛飛 陳黎明

摘 ?要：英漢字母書寫混淆問題是我國小學語文和英語學科教學中長期存在的現實問題。基于動態系統論倡導的總體觀和動態互動觀，結合語言遷移理論，圍繞英漢字母書寫混淆現象進行研究設計。采用分層抽樣的方式，從G小學6個年級中共抽取300名研究對象。利用問卷調查和訪談調查兩種研究方法，在同一學年內，對樣本進行了兩次分學期追蹤調查。采取質化量化相結合的分析方法，對兩次追蹤所得的數據進行分析。研究發現，小學教育階段出現的英漢字母書寫混淆現象不僅有階段，而且有方向。階段性和方向性是英漢字母語際混淆現象的主要特征。

關鍵詞：小學生;英漢字母;書寫混淆;特征;動態系統論

一、問題的提出

漢語拼音和英文字母可謂“形似而神散”，雖然二者均衍生于拉丁字母，但是它們功能各異：前者是漢語注音符號，后者是記錄英文的文字體系[1]。同一源頭滋長下的英漢字母有著酷似的外形和一致的序列[2]，在不同的語言系統中，它們的讀寫表征也不盡相同。據相關調查顯示，很多小學生都存在著“在英漢書寫上區分不清，發音上互相影響”的困境[3]。所謂“英漢字母書寫混淆現象”，是指小學生在漢語和英語習得過程中，英文字母表和漢語拼音音序表在書寫表征時，出現的含混不清的狀態，它是一種跨語言的語際遷移現象。雖然學生的生活、成長經歷千差萬別，但在他們的學習進程中，似乎普遍存在英漢字母書寫混淆的現象。那么，小學生英漢字母書寫混淆現象有何特點？該現象是否會隨年級的增長和學習目標的變化而發生變動？本文基于G小學英漢字母書寫混淆情況的個案研究，嘗試建構小學生英漢字母書寫混淆階段的普適性語言遷移模型。

二、理論基礎

作為系統科學理論的重要組成部分，貝塔朗菲所倡導的“一般系統論”起初被廣泛應用于自然科學研究[4]（P8）。后來，Larsen-Freeman率先將系統論思想運用于語言研究[5]，動態系統論（Dynamic Systems Theory）開始進入語言研究者的視野。該理論主要有兩個核心觀點：一是動態，二是系統。其中，動態觀強調研究對象的總體以及構成要素每時每刻處于變化和發展之中;系統觀則將事物的各級各類要素看作一個有秩序的整體。較之于傳統的靜態分析觀點，動態系統論的優越性主要體現在以下方面：

（一）語言結構總體觀

動態系統論習慣于將學生頭腦中已經掌握的和未完全掌握的各類語言統合為一個語言整體范疇。在語言總體觀的影響下，各類子語言共同構成緊密的語言總體網絡，單個要素的發展直接影響總體。在學生的語言總體水平內，學生頭腦中的語言結構會伴隨語言活動發生動態變化。鄭詠滟認為，某種語言在總體語言結構中的占比與語言的使用頻次有關[6]。哪種語言類型的使用頻次高，則它在學生中介語結構體系中的浮現次數就多。某種語言的使用和訓練頻次的增減會直接影響學生的語言使用偏好。

（二）語言要素的動態互動觀

按照動態系統論觀點，語言總體結構統領下的各類子語言存在著共生和競爭的認知資源配置關系。小學生受年齡限制，其總體認知水平是有限的，英漢混淆現象主要表現為學生頭腦中的母語和外語爭奪有限的認知資源。有學者采用動態系統原理對“英漢博弈”現象進行分析，研究發現，學生在有限的認知水平內，同一時期的英語與漢語會“相互掣肘”，一種字母讀寫能力的提升得益于另一種相似字母在一定時期內習得和使用次數的減少[7]。一定時間內，哪種語言在學生的語言整體結構比重中占上風，就越有可能成為遷移起點，向下風語言發生遷移。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究主要探討以下問題：在動態系統論視野下，不同年級的小學生英漢字母書寫混淆現象的階段性特征是什么？隨著年級的增長，漢語拼音和英文字母之間的遷移方向會發生怎樣的變化？

（二）研究對象

G小學是山東省的一所六年制鎮街學校，該學校共有教學班32個、學生1046人。具體情況如表1所示：

本研究采取分層抽樣的方法，首先，將總體按年級分成六個大類，并分別編碼。然后，采用簡單隨機抽樣的方式，從各年級分別抽取50個樣本。這樣，在G小學六個年級層級中共抽取300個研究樣本。

（三）研究工具

1.小學生英漢字母書寫水平調查問卷

為了了解G小學的學生現階段的漢語拼音、英文字母的掌握水平，我們采用問卷調查法，對6個層級的學生樣本進行連續兩學期的追蹤調查（共兩次）。調查采取無記名形式，調查內容包括基本信息和測試題兩部分。測試題共有2個，兩個測試題分別計分，滿分各為52分。其中，大寫和小寫字母的分值各為1分，筆順錯誤、筆畫錯誤、占格錯誤均不得分。第一題是“請同學們按順序寫出26個漢語拼音字母的大寫和小寫”，第二題是“請同學們按順序寫出26個英文字母的大寫和小寫”。

2.小學生英漢字母書寫水平半結構化訪談提綱

為了解學生日常學習情況以及英漢字母的音序掌握情況，彌補問卷調查法無法調研的英漢字母書寫方面的缺陷，筆者對參與問卷調查的300名學生，在同一學年內的兩個學期各進行一次半結構化訪談。訪談提綱如表2所示：

表2中，漢語拼音與英文字母背誦模塊是計分項，其他項目不計分。我們為英漢字母表背誦題各賦48分，與問卷調查中英漢字母書寫考察題相配合，總分合計各為100分。

（四）研究方法

動態系統論把學生的語言發展看作一個整體，重視小的誤差對整個研究產生的巨大影響。筆者采用定量研究和定性研究相結合的方法，在同一學年內，分兩次對G小學一至六年級樣本學生的漢語拼音掌握水平、英文字母掌握水平，隨年級變動的發展態勢進行追蹤調查，在建構模型的基礎上，分析各個學段學生的語言結構總體特點與英漢混淆動態特征。

四、研究結果

綜合問卷調查和訪談調查數據，G小學學生的總體得分情況（保留一位小數）如表3所示：

依據調查樣本對總體情況進行推斷，我們可以得到G小學各年級學生英漢字母書寫水平發展趨勢圖，具體如圖1所示：

圖1顯示，兩條趨勢線交叉于一點，該點位于三年級下學期和四年級上學期之間。在交叉點的前段，G小學學生的漢語拼音書寫掌握水平居于英文字母掌握水平之上;在交叉點的后段，學生的英文字母書寫掌握水平超過了漢語拼音。研究結果顯示，英漢字母書寫混淆現象具有階段性和方向性特征。

（一）英漢字母書寫混淆的階段性

G小學各年級英漢字母混淆現象可以分為三個階段。第一階段為無混淆階段，第二階段為英文字母拼音化表征階段，第三階段為漢語拼音英文化表征階段。

1.無混淆階段

在時間線索上，無混淆階段是指自一年級入學起至二年級結束。樣本數據顯示，G小學一年級學生的漢語拼音兩次測試平均分為48.6、73.3，二年級兩次測試平均分為87.7、95.5。一、二年級四次英文測試得分均為0。樣本數據表明，學生從一年級上學期開始系統學習漢語拼音，到二年級下學期結束時，已基本完成對漢語拼音的學習。經過長期、持續的漢語拼音讀寫訓練，到二年級結束時，學生的漢語拼音總體掌握情況較好。學生的語言結構中只有母語儲備，沒有外語儲備，單一語言無法滿足英漢字母語際遷移的基本條件，因此，不會發生英漢字母的書寫混淆。

2.英文字母拼音化書寫表征階段

第二階段主要出現在三年級時間節點上。從歷時的角度分析樣本數據可知，三年級學生兩次漢語拼音測試平均得分為95.2、92.6，較二年級略微下降;英文字母測試得分為68.3、86.3，較一、二年級有大幅度上升。從共時的角度而言，三年級學生漢語拼音的整體發展趨勢高于同期的英文字母發展水平，漢語拼音字母在學生的總體語言架構中居于領先地位。G小學自三年級上學期開始開設英語課，英漢雙語知識儲備為實現語際遷移提供了語言條件。這時，學生開始出現英漢字母書寫混淆情況。第二階段主要歸因于學生受先前所學漢語拼音的影響。在認讀方面，如果教師隨機抽出某個單詞中的某個字母，大部分學生均不能迅速準確認讀，需要“從前往后”按照順序進行“找讀”;有的干脆將英文字母讀作拼音字母。在書寫方面，許多學生不能區分英漢字母的書寫細節，將英文字母書寫成漢語拼音的形狀。

3.漢語拼音英文化表征階段

第三階段主要出現在四至六年級時間節點上。從歷時的角度分析樣本數據可知，四年級至六年級學生漢語拼音書寫測試平均得分分別為83.4、79.8、76.6、74.2、69.6、67.7，呈下降趨勢;英文字母書寫測試平均得分分別為94.6、94.2、96.1、97.2、97.7、98.6，總體趨于高位穩定狀態。從共時的角度而言，四年級測試點像分水嶺一樣開始出現小幅度數據逆轉，英文字母書寫掌握水平略微超過漢語拼音字母。到了五年級、六年級測試點，差距逐漸拉大，英文字母在學生的總體語言架構中占絕對優勢。

（二）英漢字母書寫混淆的方向性

以“薩丕爾—沃爾夫假說”為代表的語言相對論認為，學生頭腦中的語言結構是動態變化的，新語言的習得能使既定的、原有的思維方式發生變動[8]。可以說，小學英語課程的開設，也使得G小學學生的語言結構和思維方式發生了一定程度的變化。課程的開設、知識的習得和強化等因素，使兩種語言的訓練重點、知識廣度、應用頻率、心理重視程度等方面也發生了相應變化，語言遷移的方向性由此產生。英漢混淆的方向性主要表現在語言發展過程中，語言總體結構中的高頻次語言會對低頻次語言造成影響。學生頭腦中各種語言所占的比例并不是均衡的，認知結構中的上風語言會對下風語言產生遷移。這具體表現為：在開設英語課程之前，絕大多數小學生以母語為抓手進行表達和思考。單一的語言儲備不足以達到形成跨語言遷移的語言條件。因此，這一階段不存在語言遷移現象，更談不上遷移方向。自三年級上學期G小學開設英語課程起，學生開始具備了英漢字母混淆的雙語條件。根據G小學各年級樣本數據擬合的英漢混淆發展趨勢圖顯示，三至六年級時間節點內，學生的漢語拼音字母書寫水平出現波動下降趨勢，英文字母書寫水平呈波動上升趨勢。兩條折線在三年級下學期和四年級上學期之間出現了一個交叉點。在交差點左側，漢語拼音書寫水平高于英文字母水平;在交叉點右側，英文字母書寫掌握水平高于漢語拼音掌握水平。在英文字母拼音化書寫表征階段，字母書寫混淆的方向是由漢語拼音向英文字母發生語際遷移;在漢語拼音英文化書寫表征階段，字母書寫混淆的方向是由英文字母向漢語拼音發生語際遷移。

五、結論與反思

（一）研究結論

總的來說，英漢字母混淆是一種跨語言習得現象。按照動態系統論的觀點，學生動態、開放的語言結構系統決定了英漢字母混淆問題會因時而變。從歷時的角度而言，G小學一至六年級學生學習漢語拼音的起步時間較早，其發展態勢可總結為“陌生——熟悉——回生”;英文字母習得的起步時間略晚于漢語拼音，其發展態勢可概括為“基礎薄弱——突飛猛進——高位平衡”。從共時的角度而言，測試節點不同，英漢字母的發展水平也不盡相同。具體表現為：英漢字母發展水平的交叉點大致出現在三年級下學期和四年級上學期之間;在交叉點左側，漢語拼音書寫水平始終高于英文字母讀寫水平，且兩類字母水平的差距逐漸縮小;在交叉點右側，英文字母的書寫水平高于漢語拼音讀寫水平，且兩類字母水平的差距逐漸擴大。小學生在英漢字母習得過程中表現出來的動態、開放的發展特征，使小學生的英漢字母書寫發展具有階段性和方向性。

1.英漢字母混淆階段性的動態系統闡釋

英文字母和漢語拼音字母會因外形的高度相似而發生混淆。按照動態系統論觀點，學生頭腦中的語言結構是動態變化的，英漢字母是一種有限認知資源的競爭關系，一種字母的書寫熟練度增加必然會對另一種字母產生影響。G小學學生的英漢字母知識的獲取主要來源于英語、語文課堂教學。隨著年級的增長，語文和英語學科的教學側重點發生改變：語文學科逐漸“去拼音化”，日常教學中對拼音知識的訓練逐漸淡化，漢語拼音因強化頻次的降低而面臨受損耗的境地;英語學科因學習目標的深化、訓練頻次的升高，對英文字母的熟悉度日漸提升。兩種字母的發展由量變逐漸產生質變，兩條折線形成一個交叉點，交叉點前后出現了兩種相反的英漢字母遷移階段。具體而言，英漢字母書寫混淆分階段動態發展特征表現如下：

首先，無混淆階段主要出現在一二年級。這一階段，G小學的學生尚未正式學習英語課程，不能滿足英漢遷移的條件，因此，并未產生英漢字母書寫混淆現象。隨著漢語拼音正式學習結束，以及階段性語文學習重難點的變化，漢語拼音的應用頻率和強化訓練均會逐漸減少，拼音損耗現象隨著時間的推移日益嚴重，并在后續的整個學習階段持續存在。在二年級結束后，漢語拼音不再是語文學科學習和強化的重心，開始出現拼音損耗，不過，由于此時還沒有系統開設英語課程，所以拼音的書寫水平要遠遠高于英文的書寫水平。

其次，英文字母拼音化表征階段主要出現在三年級。動態系統論重視初始條件對語言學習進程的作用，對三年級小學生來說，他們學習英語的初始條件便是已經較好地掌握了與英文字母外形相似的漢語拼音。英語初學者，特別是三年級小學生，受年齡水平的限制，對英漢兩類字母的精加工能力較弱;同時，受母語知識的影響，很容易將26個英文字母書寫表征為漢語拼音。

最后，漢語拼音英文化書寫表征階段主要出現在四至六年級。自三年級開始，語文學科逐漸擺脫漢語拼音這一學習重心，學生的漢語拼音書寫能力因強化頻次的減少而削弱;英語學科不間斷地英文認讀和書寫訓練，使學生能夠準確、連貫地完成英語中的單詞、句子抄寫任務。由于拼音損耗的持續存在，以及英文字母隨著詞語和句子的讀寫訓練不斷強化，第三階段的語言發展由量變產生質變，英文字母書寫水平逐漸超過漢語拼音，出現了與第二階段相反的漢語拼音英文化書寫表征。在考試和日常詞語注音訓練中，易將拼音表征為“英文字母”形狀，出現了書寫不規范的情況。

2.英漢字母混淆方向性的動態系統闡釋

20世紀50年代，語言研究領域引入心理學層面的“遷移”概念，產生了語言遷移相關研究。按照Odlin的定義，遷移是指“目標語和其他任何已經習得的（或者沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響”[9]（P27）。在英漢字母混淆中，共同的拉丁字母創制基礎被視為英漢字母混淆的主要癥結[10]。不過，英漢字母雖然外形相似，但在書寫表征層面有著顯著區別，這勢必會造成學生總體語言結構中由高水平語言向低水平語言的遷移，導致兩種字母相混淆。

按照語言遷移理論，單一語言持有者在語言發展的過程中能實現語內遷移，但無法實現語際遷移。對母語為漢語的中國學生而言，只有在學習外語之后，才能出現英漢混淆的現象。具體而言，G小學所在的區縣從三年級開始系統學習英語課程，三年級之前英漢字母混淆現象并不顯著。三年級是G小學學生系統學習英語課程的起始階段。經過第一學段的訓練，三年級學生對漢語拼音的掌握水平遠超對英文字母的掌握水平。按照動態系統論的觀點，在三年級學生的語言系統中，產生了由水平較高的漢語拼音向水平較低的英文字母方向的遷移。學生學習英文字母的時間較短，往往將英文字母書寫表征為漢語拼音，用學生的話來說就是“一下子轉換不過來”。

經過三年級一整年對英語課程的不斷學習和強化，到了四年級，對英文字母的掌握水平逐漸反超漢語拼音。按照動態系統論的觀點，四年級學生開始出現由英文字母向漢語拼音方向的遷移。大多數小學高年級學生認為，“英文字母寫習慣了”是導致該階段出現英漢字母書寫混淆現象的主要原因。

（二）研究反思

本研究的樣本來自G小學，該學校以農村生源為主。研究對象早年大多就讀于村莊駐地的私立幼兒園或鎮中心幼兒園。經訪談調查得知，這些學生通常在幼兒園大班時期開始接觸漢語拼音，漢語拼音書寫訓練一直持續到二年級下學期。這一專門而連貫的漢語拼音書寫訓練，隨著義務教育第一學段語文課程學習目標的階段性變化而正式結束。同時，在英語課程開設之前，這些學生幾乎沒有系統的英文字母習得經歷，英文字母讀寫訓練通常發生在三年級上學期英語課程正式開設之時。他們的語言發展歷程具有一定的代表性，可以概括為由入學前單一的漢語學習到入學后的英漢雙語學習。與之相比，一年級入學前接受過雙語教育的兒童，其語言習得經歷就要相對復雜，在他們的語言發展歷程中，可能會反復出現不同階段和方向的英漢字母混淆問題。因此，本研究所建立的英漢書寫混淆發展趨勢模型僅適用于自小在單一的漢語環境中成長起來的、在英語課程正式開設前無英語學習經歷的學生，而從小接受雙語教育的群體的英漢書寫混淆發展趨勢模型則有待于進一步研究。

參考文獻：

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