溯源探本 言通文順

楊強勁

摘 要 文言文教學往往是中學語文教學的痛點所在，傳統的語文課堂常因對文、言、意的剝離而削弱對文言文文本價值及意蘊的深度挖潛和整體把握。宣沫老師在《桃花源記》教學中，立足文本，通過營造時空感、倡導誦讀風、錘煉鑒賞力，實現了文言文教學中文言、文本、文學乃至文化的自然融合，也為診治這一痛點提供了教學范式。

關鍵詞 文言文;文本對話;文言學習;文意解讀

學習了宣沫老師執教的觀摩課《桃花源記》，啟發頗深。尤其是他以此課的教學為例對中學文言文教學做出了一次范式探索。筆者將其概括為“溯源探本，言通文順”。“溯源探本”是教學方式，在保留文言文文本況味的前提下，切中時下文言文教學“言不通”“文難順”的弊端，達到“言通文順”的教學效果。既實現了文言合一，又勾連起現代文與文言文教學的課堂常態，這既是教學技能，更是教學智慧。具體有以下幾個方面的認識。

一、營造時空之感，凸顯文本對話的深沉價值

在教授本課前，宣沫老師整理了作者陶淵明的年譜，將陶淵明的一生完整地呈現給學生。我們常說：知人論事。只有洞悉人物的生平經歷和遭遇，我們才能準確而深刻地把握人物的精神和思想，才能理解人物行文行事背后的深層次原因。

因此，宣沫老師在這份年譜中，重點突出了對陶淵明人格、處世態度產生較大影響的時間和事件：陶淵明在晉安帝義熙元年（公元405年）八月任彭澤縣令，十一月言“我豈為五斗米折腰向鄉里小兒！”，即解印綬，作《歸去來兮辭并序》;晉恭帝司馬德文元熙元年（公元419年），陶淵明居南山“園田居”作《桃花源記并詩》;宋武帝永初元年庚申（公元420年）陶淵明五十六歲，居南山“園田居”，時年六月，劉裕篡晉，稱宋，即皇帝位，廢晉恭帝為零陵王，改元永初，淵明更名為“潛”，作《五柳先生傳》等。這些補充資料，使一位距今1600余年的人物具備了栩栩如生的形象，從而“活起來”，讓學生在課前預習中獲得對作者的一生較為全面的整體認知，也拉近了學生與作者、與文本的距離，為深入學習文本，展開文本對話奠定了深廣的基礎。

文言文教學若不能通過這種時空之感讓學生帶著欣賞的態度、敬畏的精神去品讀，則難以激發學生學習的積極性，當然，也無益于學生感受文本背后折射出的作者深邃的精神光芒。當下的文言文教學正是在這個方面有所缺失，教得淺、教得散、教得單一而機械。可以說宣沫老師通過課前預習環節的精妙安排，使得本堂課的教學具備了難以企及的厚度。

二、倡導誦讀之風，承續文言學習的優良傳統

誦讀是我們文言文教學包括古詩教學常用的方法。但讀什么、何時讀、如何讀，則成為誦讀是否有效、能否與文本有機融合的關鍵。在“讀”的處理上，宣沫老師的做法又體現出了他對文本的深度理解。以第一段誦讀為例，他將學生分成三組，第一組誦讀，第二組關注字音與句內停頓，第三組關注重音、語氣、語調、語速等。

關于誦讀，南宋朱熹的看法是，“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦數遍，自然上口，久遠不忘”。三個小組在誦讀上的分工也是別具匠心的。在誦讀中，字音、停頓的處理體現的是對基本句意、文意的把握，而重音、語氣、語調、語速等的處理則體現出學生對文本情感、主旨、思想的理解。三組同學各有分工，并且在讀后互相點評，在交流中闡釋自己的理解和誦讀的處理方式，比較不同方式的效果。同時，將誦讀與文本緊緊聯系在一起。

例如，“中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”一句中的“中無雜樹”如何斷句。有同學認為應是“中/無雜樹”，也有同學認為應是“中無/雜樹”。爭執不下時，宣老師提出，讓學生各自用這兩種斷句完整地誦讀“中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”幾句。通過誦讀，讓學生感知其類似駢文規整對仗的特點，從而明確“中無/雜樹”的斷句方式，體會其富有節奏、朗朗上口的語言特點。

涵泳工夫興味長。在課堂上，宣老師沒有泛泛而讀，取而代之的是一個個具體而微、指向明確的讀。比如“忘路之遠近”句中“忘”字的重讀處理，“復前行，欲窮其林”句中“復”“窮”的重讀處理等。因此，每一處讀都能很好地引導學生讀出節奏、讀出文氣、讀出文意，從而幫助學生加深對文言的理解。

三、錘煉鑒賞之功，形成文意解讀的獨特韻味

在充分誦讀的基礎上，宣沫老師帶領學生進入文本鑒賞的環節。這個環節可謂是另辟蹊徑，匠心獨運。作為一則敘述類文本，宣老師的教學呈現了一個有關敘述視角的解讀思路。例如，在解讀盛情款待漁人部分，宣老師提出“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。便要還家，設酒殺雞作食”，由前文的漁人視角轉換為源中人視角。宣老師提出這幾句連續無主語，后補充主語讀給學生聽，問學生有何不同。

學生答：連續無主語，說明“設酒殺雞作食”一連串的動作是連貫流暢的，是沒有停頓的，充分說明了源中人的熱情好客以及桃花源中淳樸的民風。

宣老師問：補充上主語后呢？

學生答：連續無主語，句式簡約，補充后破壞了原句的連貫性、緊湊感和流暢度。

更見宣老師文本鑒賞功底的是他設計的一個問題——桃花源中人究竟因何“不復出焉”？可否在“不（ ）復出焉”的括號中加上一字，表明原因。看似只是增添一字，但增添什么字，取決于學生對文本的深度思考，也能展現出學生的價值取向。經過思維的激發，學生相繼在括號里加上了諸如“敢”“愿”“屑”等字。不同的字加在句子里，完全可以折射出學生的思維路徑和對文本的理解程度。而這個過程就是一個語言表達以及文意鑒賞錘煉扎實的過程。

課堂最后，宣老師披文入情，拋出了兩個問題：一是桃花源到底有沒有？你愿意住嗎？如果有而不愿，如何改造它？二是為什么獨獨是“桃花”？而不是別的什么花。

第一個問題在虛實之間，聯系到宣老師在課前預習時整理的陶淵明年譜，并藉此引導學生探究陶淵明創作《桃花源記》初衷，讓學生在開放性、個性化的學習體驗中，通過對文本離奇構思的把握，感受主題的真實，最終讓學生對陶淵明隱居行為形成一種超越傳統認知的新的解讀——非“消極避世”，乃“人格保全”。第二個問題則是對傳統文化中“桃樹”所具備意蘊的探析。這兩個問題的提出讓本課并非到此戛然而止，更引發出濡染著濃郁文化意味的文本再讀，從而使得這堂課達到更加具有思想滲透力和文化張力的教學效果，可謂余韻未了。

四、立足共生之道，探尋文言教學的別樣范式

文言文教學需緊緊依托文本，但又不能僅僅局限于文本，它應是一個超越時空、自由靈動而又具備特定時代價值的文學樣本和文化形式。

宣老師在設計本課教學時，沒有局限在對字詞句的講解及對陶淵明關于理想社會、美好生活圖景的描繪的分析上，而是整體觀察，大膽舍棄，精心切入，小心求證，帶領學生沿著文辭找到文章的源頭，與學生共學共生。

在文意疏通時，他采用多樣化誦讀的教法，不僅在課堂上直接展示，而且給學生留足品味、咀嚼的文本資源，使學生在反復誦讀中把握文言字詞、疏通文意，并且初步體悟難以名狀的文本幽思。在文本分析時，通過切分表述，幫助學生形成整體感知，然后，重點抓住插敘、補敘部分，分析敘述視角的變化，言之有物，思之有根，從而使本課教學呈現出獨特的角度和難得的深度。

整節課下來，宣沫老師和學生一起從文字到文章，從文章到文化，教學環節設置層層深入，起承轉合巧妙，為我們呈現了一種理想化的文言文教學范式，而這一切莫不得益于他自己對文本反復的深入閱讀，他讀出了自己的感受，讀出了自己的理解，讀出了自己的發現，也讀出了自己的未解，是一段真實的師生共生的學習經歷。

《桃花源記》是中學教材中的文言文名篇，因了此文，桃花源在一千多年的時光沉淀中愈發蘊蓄出一種超越時代和現實的魅力，宣沫老師本課的教學在遵循文言文文本特征的基礎上，充分展現了文言文的語言魅力、文學魅力和文化魅力，給我們思考文言文教學如何與各類文學形式相連通，從而探尋中學文言文教學更加有效的方式提供了很好的范例和啟發。

[作者通聯：上海市松江九峰實驗學校]