如何在高中語文名著閱讀教學中踐行審美教育

【摘要】在素質教育全面實施的背景下，審美教育備受廣大教育工作者關注。如何在名著閱讀教學中踐行審美教育，成為了高中語文教師普遍面臨的課題。對此，本文就審美教育在高中語文名著閱讀教學各個環節中的運用提出幾點建議，旨在通過審美教育在名著閱讀教學中的滲透，促進高中學生審美素養的提升，為提升高中學生語文核心素養提供助力。

【關鍵詞】高中語文;名著閱讀;審美教育

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）13-0007-02

【本文著錄格式】高沁春.如何在高中語文名著閱讀教學中踐行審美教育[J].課外語文，2021，20（13）：7-8.

一、巧設導語，培養審美意識

導入是課堂教學中的初始環節，這一環節的教學對于學生是否能夠集中注意力，是否對接下來的學習內容產生求知欲具有直接的影響。導語的設計目的便是為了引發學生對問題的思考，引出主題，通過導語帶領學生進入到最佳的學習狀態。因此教師在審美教育的滲透中應從導語的設計入手，借助導語的巧妙設計激發學生的審美意識，激發學生在名著閱讀中的興趣，從而主動發現美。

以《雷雨》為例，教師可以創設具有情境的導語，如“響在天邊那沉悶的雷聲，淋濕往事那凄清的驟雨。穿過六十年的蒼茫，化成一場久遠的哭泣”。這樣的情境導語設計凸顯出了語文課程的人文性價值，在導語中透露出了《雷雨》這部名著作品的思想內涵，以及作者在作品中所表達的情感，可以引發學生的無限遐想。導語中包含的情感因素是培養學生審美意識的活躍因子，在整個審美教育的滲透中渲染著色彩，推動著學生主動探索名著作品的藝術世界，起到傳遞“美”的作用。同時，在導語的設計中教師應抓住《雷雨》這部作品的情感線路，在導語設計中包含作者的復雜情感，以悲傷的情境創設以及富含情感的語言激發學生的審美情感，將學生引入到《雷雨》的情境之中，有助于學生在名著作品的閱讀中感受到作者復雜的情感，對悲劇社會引發的現實進行深入的思考，并受到作品中濃濃的親情、愛情、友情所感染。

巧妙的導語設計，可以率先帶領學生進入名著作品的情感世界，透過導入的分析體會到作者在作品中所表達的喜怒哀樂，激發學生對名著作品背后情感世界探索的渴望。從審美教育的角度出發設計導語，有助于培養學生的審美意識，讓學生認識到每一部名著作品的背后都蘊含著豐富的意義，需要讀者主動地探索與發現，需要讀者在閱讀中進入作品的情感世界，只有這樣才能真正地領會到其中包含的微妙情感，以此為審美教育的落實奠定基礎。

二、指導誦讀，獲得審美體驗

藝術美是名著作品共有的特點，其優美的語言文字、鏗鏘的節奏把握會讓讀者在誦讀中感受到美。誦讀是學生語文閱讀學習中的重要方式，在高中語文課程標準中明確提出誦讀對學生語文學習的重要性，并要求教師在語文教學中培養學生良好的誦讀習慣，在誦讀中增加學生對文本的意境、形象、精神等方面的體驗，從而在名著閱讀中感受到審美樂趣。

仍以《雷雨》為例，誦讀的方式有很多種，如領讀、齊讀、分組讀、配樂讀、競賽讀等等，不同誦讀形式的切換會讓名著閱讀的課堂氣氛變得活躍，讓高中語文名著閱讀教學走出單一化的枯燥朗讀模式。誦讀形式的切換能更好地讓學生理解《雷雨》這部戲劇中的人物內心活動，體會《雷雨》中每一個人物的鮮明個性。如自由朗讀+分角色朗讀在《雷雨》誦讀教學中的運用，教師選取了第二幕中的周樸園和魯侍萍關于侍萍投河自盡一事的對白：

魯侍萍：她沒死。

周樸園：她沒死？不會吧？我看見她衣服里面的絕命書。

魯侍萍：她又被人救活了。

周樸園：哦，救活了？

先讓學生自由朗讀這段對話，獨立思考這段對話中周樸園、魯侍萍的心理變化。然后讓學生分角色朗讀這段對白，在分角色朗讀中要求學生有情感地朗讀，重點揣摩周樸園的“哦，救活了？”這句話隱藏的意思是什么。在分角色朗讀中學生更容易體會到周樸園的“哦，救活了？”的潛臺詞是“救活了，她怎么沒死？”，這句話與之前周樸園所說的思念侍萍的心態形成了鮮明的對比。學生通過分角色朗讀的形式，可以將不同人物的語調、表情展現出來，凸顯出周樸園偽善的丑惡面目，使學生在名著閱讀中獲得更加深刻的審美體驗。

很多教師在名著閱讀教學中要求“字正”“腔圓”，這一點本身無可厚非，但是若在名著閱讀教學中過度地要求“字正”“腔圓”，而忽視了學生的閱讀體驗，就會造成本末倒置的情況，導致學生無法從名著作品的字里行間體會到“思想”與“情感”。因此，在以審美教育為導向的名著閱讀教學中，教師應更加注重學生對字里行間的思想挖掘，加強對節奏的掌握，促進學生在名著閱讀中獲得更多的審美體驗，在經典誦讀中將自己視為文中之人，以文本為媒介，實現讀者與作者的情感共鳴。

三、深入品析，強化審美能力

情感美、語言美、形象美、詩境美都是名著閱讀教學中需要挖掘的審美教育養分，需要教師在名著閱讀指導中帶領學生進行深度的分析與品味，從這些“美”的元素分析與品鑒中培養學生的審美能力，從而促進審美教育在名著閱讀教學中的踐行，同時也促進高中學生名著閱讀自學能力的提升。

以《紅樓夢》中的精彩片段“林黛玉進賈府”為例，分析這部名著作品中的人物形象之美。

首先，《紅樓夢》這部作品中的人物形象有著鮮明的、獨特的、典型的特征，曹雪芹先生通過對人物語言、動作、神態以及心理等方面的描寫，以及時代背景、故事情節等側面的烘托，讓讀者在閱讀中感受人物的形象之美。其次，教師應在審美教育的觀照下指導學生如何分析人物形象美，如在王熙鳳的人物形象分析中，可以從王熙鳳的出場方式入手，王熙鳳的“未見其人先聞其聲”體現出了她的與眾不同之處，而且當一大家子人在賈母面前小心翼翼時，王熙鳳卻笑聲放誕地出現在眾人面前，可以從此處看到王熙鳳在賈家的地位比較高。在簡單的幾句寒暄之后，王熙鳳便對林黛玉開始了一連串的問話，問話過程中王熙鳳占據了話語權，體現出的是王熙鳳人物形象中的能說會道、八面玲瓏的特點。指導學生分析王熙鳳的人物形象之美，可以讓學生感受《紅樓夢》這部作品的語言藝術表現力，仿佛王熙鳳這個人物活靈活現地出現在學生眼前，將王熙鳳的人物特點深深地印在了腦海中，讓人過目難忘。

這些鮮明的人物形象所展現的是名著作品的藝術魅力，教師在名著閱讀教學中應以語言品析為核心，并引導學生從語言的分析中獲得美感，讓學生掌握名著閱讀品析的方式，學會把握文本的情感基調，感受整本書閱讀所散發出的美，進而提高學生的審美能力。

四、有效拓展，提升審美境界

早在1956年的課程標準（教學大綱）中就已經在知識拓展方面提出了要求，堅持在閱讀之后的課后作業里進行相關內容的拓展，除了練習題的訓練之外，教師可以設置一定量的開放式作業，如改寫、畫圖、辯論、討論等，這些課后作業的拓展環節設計有助于發揮學生的主體意識，促進學生發散性思維與創造性思維發展，提高學生的審美能力。如在《聲聲慢》的課堂閱讀鑒賞之后，學生了解到李清照在作品中所表達的許多愁緒，教師讓學生填寫“怎一個_____字了得”，并圍繞“愁”字寫一首短篇詩歌。此時，不僅讓學生從詩歌鑒賞中感悟到了美的語言表達，還讓學生在填空中提煉出文章中的中心詞匯，通過短篇詩歌寫作的方式將名著閱讀拓展到課外，培養學生在發現美的基礎上學會創造美，升華審美教育的成果。

其次，應拓寬學生的審美渠道，豐富名著閱讀素材，打通古今中外名著閱讀的審美體驗。

在部編版高中語文必讀名著中主要包含了《論語》《三國演義》《紅樓夢》《吶喊》《邊城》《紅巖》《雷雨》《老人與海》等，除此之外還有一些選讀書籍，如《三體》《活著》《了不起的蓋茨比》《變形記》等，通過適合高中生閱讀的名著書籍庫的拓建，拓展學生的閱讀視野。教師要鼓勵學生在古今中外名著的博覽厚積上碰撞出更多審美的火花，這有助于增強學生的文學底蘊，促進學生審美境界的升華。

五、結語

高中語文教材中所推薦的文學名著作品是經過眾多專家精挑細選的，其中的每一部作品都蘊含著豐富的美學價值，為審美教育提供了重要的載體。作為一名高中語文教師，應在名著閱讀教學中不斷地探索審美教育的有效落實方法，掌握踐行審美教育的策略，從而達到預期的教學效果。

參考文獻

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作者簡介：高沁春，女，1981年生，江蘇常熟人，本科，中學一級教師，研究方向為高中語文。