強(qiáng)化問題意識(shí)彰顯閱讀個(gè)性

黃祎林

以下是五年級(jí)《景陽岡》一文的教學(xué)片段：

師：同學(xué)們，預(yù)習(xí)了《景陽岡》這篇課文，你們有什么不理解的地方嗎？

生1：“大蟲”是什么？

生2：為什么武松喝了三碗酒后店家就不肯把酒賣給他？

生3：為什么熟牛肉能飽肚？

從這個(gè)片段中不難看出，五年級(jí)學(xué)生的提問能力確實(shí)有待提高。學(xué)生提出的問題質(zhì)量不高：

（1）大蟲是什么？——在課文下面的注釋已經(jīng)做了詳細(xì)的解釋：“大蟲”即老虎（方言）。

（2）為什么武松喝了三碗酒后店家不肯把酒賣給他？——在文本第三自然段店家的回答：“我家的酒雖然是村里的酒……一會(huì)兒就醉倒了。”中也解釋得十分清楚。

（3）為什么熟牛肉能飽肚？——這個(gè)屬于生活常識(shí)性的問題。肉類富有蛋白質(zhì)和脂肪，因此有飽腹的作用。

由此提出：教師在培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)方面的探究不能懈怠！

學(xué)貴有疑，在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)肩負(fù)著“培養(yǎng)學(xué)生具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)，帶著問題去閱讀，帶著問題去思考、感悟、理解”的任務(wù)。學(xué)生的問題源于其自學(xué)中產(chǎn)生的困惑，教師的發(fā)問也能幫助學(xué)生解決困惑，更好地理解、把握課文。所以，實(shí)施的過程應(yīng)是：學(xué)生自學(xué)課文→提出高質(zhì)量的個(gè)性化問題→在教師指導(dǎo)下交流討論→發(fā)表理解意見→師生共同解決問題。

問題教學(xué)的實(shí)施，不僅可以給課堂教學(xué)注入新的活力，還可以讓學(xué)生從被動(dòng)的地位中解放出來，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，變“學(xué)會(huì)”為“會(huì)學(xué)”，使其真正成為學(xué)習(xí)的主人。

通過近年來的探究，本人認(rèn)為可以從以下兩方面引導(dǎo)提問。

一、教師引出問題，幫助學(xué)生更好地理解文本

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教師應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。”這就意味著在課堂教學(xué)中，教師的引導(dǎo)與學(xué)生的互動(dòng)尤為重要。

互動(dòng)閱讀的核心是“三維”互動(dòng)，即學(xué)生、教師、文本（作者）的互動(dòng)。教師和學(xué)生通過分析文本（作者），從而產(chǎn)生超越字面意義的理解，然后通過教師與學(xué)生對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，將“理解”匯攏、交流，這樣既對(duì)教材進(jìn)行了修正、補(bǔ)充和豐富，又使教師、學(xué)生群體、學(xué)生個(gè)體在對(duì)彼此的“理解”進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，加深了對(duì)教材的理解，提高了理解能力。如此“三維”互動(dòng)，使閱讀成為學(xué)生的個(gè)性化行為，成為獨(dú)特的體驗(yàn)和感悟，學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深對(duì)文本的理解和思考，從而受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。

如在教《玩出了名堂》一課時(shí)，教師在課堂上主動(dòng)提出：“‘名堂是什么意思？”“為什么要用‘名堂而不用別的詞替代，它是指什么？”在教《七律·長(zhǎng)征》一詩時(shí)，教師引出：“題目與我們常見的課題有何不同？為什么有分隔符？什么是‘七律？”等具有價(jià)值且層層遞進(jìn)的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生在提出疑問后，帶著個(gè)性化理解去解決問題。當(dāng)一篇課文的核心問題在教師的提問中產(chǎn)生后，學(xué)生的思維自然能很快地打開，學(xué)生在“動(dòng)”起來的同時(shí)，他們的閱讀個(gè)性也就得到了有效的張揚(yáng)。

二、學(xué)生提出問題，鼓勵(lì)圍繞文本提出質(zhì)疑

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》十分注重閱讀的個(gè)性化，標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……應(yīng)讓學(xué)生……受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”

長(zhǎng)期以來的傳統(tǒng)教育給學(xué)生帶來的是思維的封閉性、僵化性及惰性，他們“盡信書”，喜歡“人云亦云”，習(xí)慣接受書上的觀點(diǎn)及老師的講解，自己不想思考，不敢有自己獨(dú)到的理解。因此，教師在授課前應(yīng)盡量創(chuàng)設(shè)民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍，給學(xué)生充分而廣闊的個(gè)性閱讀空間。教師在文本解讀過程中，在緊抓文本的基礎(chǔ)上，應(yīng)充分激活學(xué)生的思維，鼓勵(lì)提問，敢于質(zhì)疑。

如教師在教《九月九日憶山東兄弟》前，可要求學(xué)生通過預(yù)習(xí)，在書本上記錄下自己不懂的問題。有的學(xué)生寫：“‘獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客中的‘異客是指作者王維嗎？”有的學(xué)生寫：“‘茱萸是什么？”有的學(xué)生寫：“‘每逢佳節(jié)倍思親中的‘佳節(jié)和‘家節(jié)有什么區(qū)別？”教師通過課前收集問題，并在課堂上說明提問的要求：“問題是需要圍繞文本并經(jīng)過思考產(chǎn)生的。比如‘茱萸的意思，在課本注解上就已標(biāo)明的，便不需要再提問了。”最后再將一些難點(diǎn)，通過師生合作、生生合作的形式解決，完成教學(xué)過程。

這一方法，既有利于鼓勵(lì)學(xué)生思考并提問，又是教師檢查學(xué)生自學(xué)效果、提高學(xué)生文本解讀能力的一種很好的途徑。

此外，針對(duì)文本，教師還可以從“怎么寫”“為什么這樣寫而不那樣寫”“這樣寫有什么好處”這三種提問方式入手，這樣，既能有效引導(dǎo)學(xué)生提出高質(zhì)量的問題，又能培養(yǎng)其欣賞能力和評(píng)價(jià)能力。

三、結(jié)語

豐富的課堂提問形式可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)他們的閱讀熱情，開拓他們的思維空間。提問形式的設(shè)計(jì)既要以“張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性”為中心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，展示他們獨(dú)特的感悟和理解，又要不忽略教師在這一過程中重要的引導(dǎo)作用。教師的“教”更具有目標(biāo)性，學(xué)生自行“學(xué)”則更符合學(xué)情特點(diǎn)。可見，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”這兩者的雙邊活動(dòng)在問題教學(xué)中相輔相成，缺一不可。endprint