和易以學：追求自主與他主的合力學習

摘?? 要：和易以學教學觀，以內外因方法論為哲學基礎，在論述自主學習、他主學習、動機轉化、合力學習等機理的同時，建議采取限教讓學、合力學習、時空拓展、引學方式等策略，注重教與學的平衡與融合，從而把教學理念落實到教學實踐中。

關鍵詞：教學論;和易以學;自主與他主;合力學習

中圖分類號：G424.21?? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1009-010X（2021）15-0061-04

自新課程改革以來，我們先后提出了自主、合作、探究的學習理念，并同時涌現出許多自主學習新模式，比如，先學后教、少教多學等。筆者在對與“自主”“尚學”有關的教學理論進行剖析后，提出了“和易以學：追求自主與他主合力學習”的教學主張，以進一步分析教與學的關系實質。

一、和易以學思想提出的緣由

首先，對他主學習的漠視。眾所周知，“接受學習”或“發現學習”的定義源自奧蘇貝爾“根據學習進行的方式把學習分為接受學習和發現學習”的分類。如果把這種分類與自主學習進行組合，接受學習可以分為自主接受學習和他主促進而發生的接受學習;發現學習可以分為自主發現學習和他主促進而發生的發現學習。顯而易見，由他主促進而發生的接受學習與由他主促進而發生的發現學習，雖有他主促進成分，但還屬于有效學習的范疇。由于現有自主學習理論常常不能站在和他主促進學習理論對比的基礎上進行研究，因此，會造成師生對自主學習研究的偏差，形成對他主學習的漠視。

其次，先學后教模式的局限。教和學按秩序先后排列，大致可以形成：先學后教、先教后學、邊學邊教等關系。邊學邊教的教學策略，體現了循學而教，符合“教——扶——放”的螺旋上升學習規律。同時，教什么和怎么教應根據學情而定，學情不同則教的內容、教的方法、教的分量、教的秩序都不同。那究竟教和學孰先孰后、孰輕孰重，顯然硬性規定是具有主觀片面性的。

最后，少教多學的是與非。教學時間作為教學過程中一個相對恒定的存在和不能再生的因素，常常會成為衡量有效教學或無效教學的重要標準。教和學按時間多少的比重，大致可以組成：少教多學、多教少學、多教多學、少教少學等關系。其中能夠達到少教多學與多教多學教學結果的都是有效教學，當然少教多學是一種比多教多學更理想的教學狀態。但是教學中少教未必就能多學，而多教也未必一定會少學，因為課堂常常會出現多教多學或少教少學的現象。因而多教多學也應受到重視，應納入“尚學”教育理論中來。

綜上，通過對有關教學主張的剖析表明，教育理論的提出和發展需要經歷一個不斷糾偏的完善過程，同時一種理論在解決一些問題的過程中也可能會產生新的問題。同時需要注意的是，這些新理念雖然有些不足，但是順應了社會發展的未來趨勢，因而我們需要讓自主、合作、探究的教學理念具備落實的渠道與抓手，從而進一步推動課堂教學改革，并在實踐中予以矯正，推進研究的進行。

二、和易以學思想的內涵訴求

首先，和易以學追求自我發展與社會需求的和諧統一。此特征以學生的學習需求為本，凸顯學生個體的價值本位。和易以學將社會價值與個人價值有機和諧地融合起來，最終實現的是學生的個性發展與人的社會屬性共性發展的和諧統一。

其次，和易以學追求知識達成與生命提升的和諧統一。此特征主要凸顯學生健康成長的生命本位，促進個體生命價值的提升，從而規避重知識價值的達成與輕生命價值的提升之間的不和諧。

再次，和易以學追求思維進階與創新能力提升的和諧統一。此特征凸顯學生的思維本位，促進個體的創新精神與創造能力的提升，從而規避素養得到發展與創新能力卻沒有提高之間不和諧。

最后，和易以學追求自主學習與他主促進的和諧統一。學習是一個自主、合作、探究的過程，是學生與知識相遇、與他人相遇、與自己相遇的過程。教師要以有限的教，喚醒學生無限的學，從而讓課堂教學變得更加有效。

三、和易以學思想的哲學基礎

人的學習過程涉及三個系統，即自我系統、元認知系統和認知系統。學習發生首先要打開學生的自我系統，形成學習的內驅動力，其中，動機是驅使人從事各種活動的主要動力。通常情況下，我們把直接推動行為的內部原因稱為動機，即自主動機;把激起行為的外部原因稱為誘因，即他主動機，自主學習動機與他主學習動機是內因和外因的關系。和易以學思想以內外因方法論為哲學基礎，遵循內因和外因的關系規則和原理：

首先，自主學習理論，依據“內因是事物發展變化的根據，它規定了事物發展的基本趨勢和方向”這條規則和原理，折射出自主學習的特征。

其次，他主學習理論，依據“外因是事物發展變化的不可缺少的條件，有時外因甚至對事物的發展起著重大的作用”這條規則和原理，折射出他主學習的特征。

再次，他主學習動機轉化為自主學習動機的理論，依據“外因的作用無論多大，也必須通過內因才能起作用”這條規則和原理，折射出動機轉化在自主學習與他主學習中的作用。

最后，追求自主與他主合力學習的理論，依據“事物的發展是內外因共同起作用的結果”這條規則和原理，折射出自主學習與他主合力學習的必然優勢與應然結果。

四、和易以學的內在機理探尋

首先，自主學習動機。自主學習動機是一種內因性動機。學習是一個主動的過程，這個主動的行為過程是從動機發端的，其中，動機具有激活、指向、維持和調整的功能。首先，學生投入自主學習的前提是喚醒學習動機，喚醒動機不能強制而應激發。其次，動機是由需要產生的，自主學習動機是由個體的內在需要所引起的，當需要達到一定的強度時，才能夠轉化為動機。最后，興趣是動機的進一步發展，它能在更大程度上制約知覺的主動選擇。由此，在需要與興趣等動機驅使狀態下，人自主學習的主動性、積極性都會得到提高。

此外，自主學習與他主學習的區別在于動機的來源不同。自主學習是指人的學習動機是由學習者本人確定后所產生的學習行為。他主學習是指人的學習動機是由學習者本人以外的第三方確定后而產生的學習行為。雖然學習動機可以他主，但是學習過程是由學習者完成的，他人無法替代，因此，自主學習是人成長的需要，要伴隨學生一生。

其次，他主學習動機。他主學習動機是一種外因性誘因。誘因理論認為，誘因能夠喚起行為并指導行為，它強調了外部刺激引起動機的重要作用，即他主的作用。雖然在他主狀態下，學生的學習會表現出被動、消極，但是通過動機誘因轉化，可以起到促進學生自主學習的作用。其中，他主促進而發生的接受學習與他主促進而發生的發現學習，都是通過動機誘因轉化后形成的有效學習。

此外，由于動機他主是社會發展的需要，因此人的學習動機他主是一種普遍的社會現象。首先，教育是完成人的社會化的重要方式，學校是實現人社會化的主要場所。其次，人的學習是從他主學習開始的，他主學習是自主學習的基礎。他主的任務是在學生自主探究的過程中適時地給予點撥和指導，鼓勵讓學生自己去探尋、去體驗、去自主領悟;他主的作用是幫助學生走上自主學習的軌道，實現“教是為了不教”的目的。

再次，動機轉化機理。他主學習動機需要轉化為自主學習動機才會起作用。人的行為不直接受他主學習動機的推動，而是行為人通過對他主學習動機的認同，使他主學習動機轉化為自主學習動機，從而推動行為人的學習行為。假如沒有行為人對他主學習動機的認同，他主學習動機就不會起作用。誘因理論認為“能滿足需要并引起有機體的趨向性活動的刺激物或情境稱為正誘因，妨礙需要的滿足并引起有機體的回避性活動的刺激物或情境稱為負誘因。”

動機轉化是指同一學習動機在不同個體間的傳遞，其傳遞效率取決于他主學習動機向自主學習動機轉化的正誘因與負誘因的比例。教師在學生他主學習動機轉化為自主學習動機的過程中具有重要的作用。動機正誘因轉移是衡量教師教學活動有效性的評判標準之一，如果教師動機進行了動機正轉移，教師的教學活動就是有效的，反之則是無效的。

最后，合力學習機理。學習過程是自主學習與由他主促進學習的混合體。首先，從學習起因看，學習動機可以自主也可以他主，一個人的學習動機是由自主學習動機與他主學習動機共同組成的。教師和學生是學習共同體，有著共同的動機，學生的動機是掌握知識，教師的動機是幫助學生掌握知識，此時的動機是一致的。其次，從需要看，自主是人的成長需要，他主是社會發展需要，二者需要平衡協調。他主學習動機是社會對人的制約，是人的社會統一化的表現，而自主學習動機源自學習者內心，充分顯示了人的個性，二者需要在共性與個性發展之間尋求平衡。“只有內因足夠深厚，才能有把握外因的機會;而只有善于利用外因，我們才能發揮內因的作用。” 可見學習既要重視內因的作用，也要對外因作一分為二的分析，并利用其有利條件排除其不利條件。與此同時，自主學習無法代替他主學習，兩者相輔相成，如果只強調自主學習優勢，不關注他主學習的作用，甚至漠視他主學習，必將造成學習方式的缺陷。

五、和易以學的實施策略

首先，限教讓學策略：善誘尚學。善誘尚學指善于引導別人進行學習，是教師善誘，學生尚學。善誘就是誘出學習的愉悅情感，誘出尚學情愫，誘出學生智慧，誘出生命成長。尚學遵循的基本原則是以學定教，教學相長。正如陶行知所言“教的法子必須根據學的法子。”以學定教是依據學生的學習發展情況，采取與之相適應的教學方法;教學相長則是讓師生相互合作，共同成長，彼此成就。《學記》所提“弗牽、弗抑、弗達”之法便是善誘尚學的限教讓學路徑。

其次，合力學習策略：自主學習與他主促進學習。自主學習與他主促進學習是客觀存在的，都有存在的合理性。在教學過程中，由于學生學習最大的敵人是“包辦”，所以把時間和機會還給學生，讓學習既成為學生的權利，也成為學生的責任，才能讓學生自主起來;他主促進學習是要讓學生有方向、有條理、有方法、有習慣、有滋味地學習，從而達到想學、學對、學會、會學、學好的目的。因此，尋求自主學習與他主學習之間平衡的最佳結合點，可將學生學習的夢想化為態度、興趣化為動力、方法化為行動，進而培養善于學習、思考和行動的人。

再次，時空拓展策略：“互聯網+”。新科技時代，課堂具有延伸性，可從課內延伸到課外，從而實現與“互聯網”相連，與學相擁，與教相和;各種學習資源可融為一體，從而讓學有溝通的渠道，有查詢的途徑，有操作的媒介;多種學習平臺的建設，可讓多變的學習方式有適合的使用場景，靈活的學習時間有機會得以支配;多元的學習空間可變得溫馨舒適;多渠道學習方式的運用，可讓課內與課外、線下與線上，實現獨立思考與合作學習、紙質教材閱讀和交互式電子課件學習等的完美結合。

最后，引學方式策略：融學于思。聽、說、讀、寫、行是融學于思的引學之道。《論語》“學而不思則罔，思而不學則殆”道出了思考與知識學習密不可分的依附關系。朱熹《九思》中言，“人之進學在于思，思則能知是與非。但將用心才熟后，自然后處有思隨。”便清楚地講出了思與學的辯證關系。思離不開聽、說、讀、寫、行，因聽而思，思接千里;因說而思，思潮起伏;因讀而思，思如泉涌;因寫而思，思深憂遠;因行而思，思慮恂達。從而印證了《中庸》提出的“博學、審問、慎思、明辨、篤行”之法。

總之，和易以學的發生不僅需要學生的自主學習，還需要教師的他主協助。和易以學遵循課堂變革的規律，觸及學習的本質，是對現有自主學習理論研究的糾偏與探索。

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