成果導向職業教育標準體系對我國職教改革的啟示

◆摘? 要：21世紀以來，加拿大建立了中學后教育資格框架，形成了成果導向專業教學標準，各校開發了成果導向教學大綱，實施成果導向教學與評價，在內部質量監控和外部第三方評估下，實現了多校統一的、被國際社會認可的職業教育標準體系，我國政府部門和職業院校可以借鑒參考其教育體系、教學標準、教學大綱和教學評價等方面的成功經驗。

Abstract： Since the 21st century， Canada has established a post-secondary education qualification framework and formed Outcomes-based program standard. Each school has developed an Outcomes-oriented syllabus and implemented results-oriented teaching and evaluation. Under internal quality monitoring and external third-party evaluation， It has achieved a high-quality vocational education that is unified by many schools and recognized by the international community. It is worthy of reference for our government departments and vocational colleges.

◆關鍵詞：成果導向;資格框架;教學標準;教學大綱;教學評價

Keywords： Ontario; Qualification Framework; Vocational Education; Outcome based Education

從2018年起，我校與加拿大瀑布學院啟動中外合作辦學項目，在機電專業引入該校電氣工程技師培養課程體系及教學資源，并組織教師參加國外師資培訓，對加拿大職業教育體系、成果導向教學文件及質量評價進行了深入研究，對我國打造國際水平職業教育標準體系具有借鑒價值。

一、加拿大教育資格框架

（一）加拿大的職業教育體系

加拿大是聯邦制國家，政府將教育管理權下放，由各省進行單獨管理。加拿大的學院和大學是有著本質區別的兩種高中后教育（Post-Secondary Education）類型：學院面向就業，側重應用，突出“HOW”;大學培養研究型人才，注重學術，突出“WHY”，兩類教育中的同類專業其課程體系相差較大。近年來，加拿大學院與大學之間搭建了“立交橋”，通過校際合作協議，約定具體明確的轉學分課程、內容標準及成績要求等，在學院的2年學習期間最多可認60學分，學院畢業后進入大學再學1-2年可獲得本科學位。

（二）安大略省的教育資格框架

在經濟全球化背景下，世界各國與各地區之間尋求建立可互認的資格框架，加拿大成為《歐洲地區高等教育資格認證公約》的55個成員國之一。2001年安大略省首次提出該省的資格框架（Ontario Qualifications Framework，OQF），之后陸續建立了中學后教育從學徒到博士學位的所有教育證書的資格框架（見表1）。資格框架是對每個證書或資格（含證書、文憑、學位）所要達到的一般知識和技能的描述。

安大略省的資格框架提供了不同類型中學后教育的質量保證標準。各類教育機構根據授權（圖1）在相應層次開展證書、文憑、學位教育活動，達到資格框架規定的該類型的知識、能力等多維度目標要求。

二、安大略省的成果導向教學標準

安大略省培訓、學院和大學部（Ministry of Training， Colleges and Universities，MTCU）遵照資格框架質量標準，對應每一種資格證書類型，針對不同的專業或學科，組織該專業領域利益密切相關的雇主、行業協會、大學、中學、畢業生代表以及學院的學生、教師和管理者代表共同研究，達成共識，形成相應專業的教學標準（Ontario *** Program Standard），這是所有學院的共同遵循。教學標準由MTCU通過網絡發布并不定期更新。

安大略省學院的專業教學標準由四部分組成：概述、職業標準（Vocational Standard）、基本就業技能（Essential Employability Skills）、通識教育要求（General Education Requirement）。

“職業標準”表述為職業學習成果（the Vocational Learning Outcomes），其內容各專業不同，它描述了學生在畢業前能夠清晰展示的在該專業領域的學習成果，例如電氣工程技師專業標準（Electrical Engineering Technician Program Standard）規定了17條職業學習成果，其中第2條是“運用數學和科學原理分析和解決與電氣系統相關的常規技術問題”，第2條被細化為8種呈現要素：

1.使用數學和科學來解決常規技術問題（例如，基本代數和三角函數）;

2.準確應用數學和科學概念，對電路、設備、系統和子系統進行故障排除、維護和測試;

3.確定與電氣系統相關的常規技術問題并制定替代解決方案;

4.使用統計方法分析和解決常規技術問題;

5.呈現圖形化實驗數據;

6.使用適當的軟件進行計算;

7.解釋和支持計算結果;

8.在數字系統中執行轉換，例如十六進制、十進制、八進制、二進制和BCD編碼。

這種具體細化的展示要素，使得職業學習成果清晰可測，形成了“畢業生畫像”，學生應準確地給出成果證據，證明自己達到了職業標準規定的能力要求。

安大略省高中后教育質量評估委員會（The Postsecondary Education Quality Assessment Board，PEQAB）作為第三方履行學院教學質量監控職能。PEQAB負責學校提交的教學計劃、教學大綱的審核，每5年對所有學院的教學質量進行一輪外部評審，以保證所有學校的教學達到專業教學標準的要求。

三、成果導向的教學大綱設計

（一）教學大綱的編制程序和內容

各校根據學校實際，依托學院雇主委員會（College Employer Council，由知名行業企業專家、學校管理代表、教師代表等組成），開發課程體系，編寫教學大綱，覆蓋全部專業教學標準的學習成果要求，經學校質量保障部審核，報MTCU批準。課程教學大綱的開發是學院貫徹專業教學標準的關鍵環節，企業界雇主們主導教學大綱編制與修訂，由企業告訴學校哪些技術是必須的，哪些技術過時了，建議使用哪些設備或系統等等，委員會每三個月召開一次會議，重點研究教學大綱的內涵，保持專業教學的先進性，適應當地經濟社會發展要求。

以加拿大安大略省瀑布學院為例，瀑布學院的教學大綱（Course Outline）以成果為導向，主要內容包括課程概述、學時學分、先修課與并行課、覆蓋的職業學習成果VLOs、覆蓋的基本就業技能EESs、課程成果與學習目標、教材等資源、課程評估規則、考核方式及權重。

例如，瀑布學院電氣工程技師專業的《電子基礎》總學時75學時，教學15周，每周5學時。實際教學按照2學時理論授課、1學時仿真練習、2學時實驗操作來安排，給學生提出了自主學習的較高要求。

瀑布學院嚴格執行先修課關系，先修課不合格的學生不能選學后續課程，這是寬進嚴出的一個方面。課程評估規則對課程及格條件做出明確規定，例如電氣工程技師專業的《電子基礎I》課程提出“Passing Grade： 50%， D”——合格，50-59分，記為“D”;《儀表及自動控制》課程另外要求“必須通過書面考試和實操考試才能通過本課程”;《測量與車間實習》課程還要求“提交所有實驗報告，實操考試和穩壓電源報告必須及格，否則定為不完整等級;實操考試的報告允許重寫，但最高60分”。課程評估規則被嚴格執行，是寬進嚴出的另一個方面。

（二）教學大綱體現成果導向的方式

每門課的教學大綱覆蓋專業教學標準里的職業學習成果VLOs和基本就業技能EESs，它把職業標準、就業能力培養落實到每門課程之中，讓所有教師和學生理解本門課程的目標及其對畢業要求的支撐。《電子基礎I》課程涉及了17條職業學習成果的3條;覆蓋了基本就業技能11條展示成果要求的全部，這也體現了這門專業基礎課在學習知識和技術的同時，還承載著培養基本就業技能的重要責任。

四、成果導向的課程教學評價

（一）成果導向課程教學評價的基本原則

加拿大的以能力本位教育（Competency-Based Education，CBE）聞名于世，對我國職業教育產生了重要影響。加拿大加入《歐洲地區高等教育資格認證公約》后，受歐洲資格框架的影響，實施成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE）。CBE突出了培養學生“能力”的核心要義，重在“教師教了什么”;OBE強調學生達成的學習成果，重在“學生會了什么”，這有利于學習成效的展示和跨區域教育互認，兩者的內涵是一致的。

成果導向教育要求教師用學習成果來考核學生，根據學生實際選擇適當的教學方法和教學資源，根據學生學習情況及時調整教學。瀑布學院要求教師使用布魯姆教育目標分類（見圖2所示），對不同的學習目標（Learning Objectives）進行分級，根據目標的層級選擇恰當的教學方式、設計合理有效的考核方法。

（二）成果導向教學評價的實施

瀑布學院要求教師做好診斷性評價（Diagnostic Assessment）、過程性評價（Formative Assessment）、終結性評價（Summative Assessment），通過診斷性評價做好開課前、每一節課前、每次課后對學生已學知識掌握程度的判斷，以便確定適合學生的教學方式和手段;通過過程性評價收集學生數據，了解學生對所學知識、技能的掌握程度，及時調整教學活動，幫助學生學好學會;通過終結性評價，對學生的掌握程度、達成的學習成果進行評估，對學生學習成績做出評價。

在教學過程中，教師要做好觀察（Observation）記錄，通過學生參與活動、完成測評、實際操作等發現學生存在的問題和困難，及時采取措施予以指導和幫助。設計與學習目標層級相對應的問題，結合問題相關的多個維度，編制評價標準（Rubrics），做好教學準備，提供針對學生對評價質詢的依據。做好大型考核項目的下發資料（Handout）準備，認真設計調查問卷、實驗（實訓）指導材料，合理設計各類考試（Tests）、課業（Assignments）的內容、結構和評分標準，同時充分考慮杜絕抄襲的需要，促進教育公平，提升學生的責任意識。

五、加拿大成果導向標準體系對我國職業教育的啟示

（一）加快建設我國的學分銀行與資歷框架

加拿大安大略省建立了完善的中學后教育資格框架，實現了不同資格之間的關聯，并且形成了從證書、文憑到學位的完整資格認證體系，促進了學分轉化與學生發展，保障了中學后各級各類教育的質量。我國在研究世界各地區、各國的資格框架的同時，已經啟動自己的學分銀行和資歷框架建設，在中國產能輸出、企業走出去的大背景下，要加快我國教育資格框架建設，對接國際標準，實現教育跨國互認，保障受教育者的權益。

（二）借鑒成果導向標準體系完善國家教學標準

我國在教育部的主導下，正在建設職業教育國家教學標準體系，包括專業目錄、專業教學標準、公共基礎課和部分專業基礎課教學大綱、頂崗實習標準、專業實訓教學條件建設標準，對規范各地職業教育發揮著重要作用。從專業教學標準和課程教學大綱的角度看，我國的標準建設仍舊主要是規范學校應該教什么，尚未聚焦到學生應學會什么，畢業生畫像不夠清晰。建議我國教育行政主管部門在推進學分銀行建設同時，倡導成果導向教育，會同行業協議、規模以上企業共同開發成果導向專業教學標準，完善畢業生學習成果標準體系。

（三）建立健全寬進嚴出的考核評價機制

在赴加培訓過程中，通過深入課堂，觀摩理論和實驗教學，看到瀑布學院學生均處于學習狀態，無人玩弄手機，學生對自己的學習負責，合理安排時間完成各項學習任務，這是我國職業院校亟待改進的方面。加拿大學院的學生淘汰率10-40%，學生沒有把責任推給學校，而是自身更加努力，更加合理安排自己的學業和工作。要構建寬進嚴出的教學管理機制，有法必依、執法必嚴的考核評價機制，造就學生認真學習的校園文化氛圍。

（四）建立符合職業院校發展的教師聘任制度

加拿大公立學院的專業教師強調具有10年以上的工程經歷，而不是過度重視其學歷，這給學院依據職業崗位要求開展就業導向教育創造了條件。學院對教師的要求重教學而不重學術，符合應用型技術技能人才培養的實際要求，給教師留出更多的實驗研究教學、服務學生。這種師資聘任和使用的制度，值得借鑒。

參考文獻

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[作者簡介

賈清水（1967—），男，河北正定人，碩士，副研究員，研究方向為職業教育管理、教育國際化、教育信息化。

基金項目：2020年北京信息職業技術學院教育教學改革重點項目“高等職業教育標準輸出與海外辦學質量監控體系的研究”（項目編號：PXM2020001954）。