基于語言材料有效輸入下的信息化技術在二語習得中的應用探索

閆秋菊，李 成

(1.廣東外語外貿大學 南國商學院，廣東 廣州 510545；2.廣東開放大學，廣東 廣州 510091)

近年來，隨著“一帶一路”倡議的實施、中國對外經濟貿易不斷發展及人文交流的日益頻繁，對外語人才的需求與日俱增。如何高質量地培養外語人才，外語學習者如何高效率地提升外語水平成為亟待解決的問題。而作為研究學習者第二語言特征及其發展變化的二語習得諸理論自然成為中外學者解決這一問題的重要方法。與此同時，我國教育部早于2010年頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》(以下簡稱《綱要》)。《綱要》中已明確指出十年內將教育信息化納入我國國家信息化發展的整體戰略[1]。信息化技術突飛猛進的發展引起了社會各界的重視。信息化技術作為二語習得研究中外部因素的一個重要組成部分，對二語習得理論的研究及其發展產生了重要影響。傳統的二語習得理論勢必在新的信息化技術應用環境下發生變化，對這種變化的探索有利于推動我國二語習得研究向縱深方向發展。

一、對克拉申輸入假說理論的再探討

二語習得研究作為一門獨立學科其主要研究領域包括三個方面：影響學習者學習第二外語的內部因素和外部因素，以及中介語研究。前兩者主要探討二語習得內外部因素及這些因素的作用機制，而中介語研究則側重于探索學習者母語對第二外語習得的影響[3]。學者們在此三方面領域深入研究的基礎上，形成了諸多理論，并在實踐應用過程中積累了豐富的經驗。其中，來自美國的斯蒂芬·克拉申(Stehpen D.Krashen)教授所提出的輸入假說理論在整個二語習得研究理論中擁有重要的影響力。該理論通過不斷地補充修改，日趨完善，最終形成了包含五個假說在內的理論整體[3]。雖然輸入假說理論得到了廣泛的認同，但中外學者在該理論應用于實踐時，指導第二外語學習中存在諸多困難，進而導致部分學者對該理論提出質疑和辯論。當下隨著信息技術的飛速發展，該理論假說形成時所依托的外部環境條件也發生了深刻的變化，有必要進行再探討和適應性研究。

輸入假說是克拉申輸入假說理論的核心。該假說認為學習者在第二語言學習過程中，需要持續接收大量且類型豐富的語言材料，并通過學習獲得外語水平的提升。如圖1所示，假設學習者現有的外語水平為“i”，在接收語言材料“1”后，通過學習掌握，外語水平提升到“i+1”的新水平。學習者根據自己新的外語水平，尋求新的語言材料，持續進步。

在圖1所示的輸入假說中，語言材料作為學習者提高外語水平的重要媒介工具發揮著決定性的作用。然而值得注意的是，并不是所有的語言材料都可以被用以提升外語水平。克拉申強調，合適的語言材料，其綜合難度需高于學習者現有的外語水平“i”。如果輸入的語言材料綜合難度過低，那么該語言材料無助于外語水平的提升。而如果輸入的語言材料綜合難度過高，不能被學習者所掌握，該語言材料的輸入又被認為是無效的。故而在有效輸入的情況下，語言材料“1”被定義為略高于學習者現有水平的語言材料。輸入假說在語言學習實踐中應用的最大困難在于，識別并推送具有“1”特性的語言材料，即如何判斷某一外語材料略高于學習者現有水平。

圖1 克拉申輸入假說及有效輸入模型

在輸入假說中，克拉申試圖對有效輸入的語言材料“1”進行定義和解釋。他認為有效的語言材料需具備四方面特性，包括：語言材料可以被學習者理解；材料能夠引起學習者足夠的興趣并與學習進程相關；輸入材料無需按語法學習進度進行特意安排；確保有足夠多且類型豐富的語言材料用以持續的吸收輸入。以上四方面特性決定了有效輸入語言材料的選擇標準，其中可理解性是四項特性的核心。有趣有關的語言材料才會被學習者主動吸收理解，否則即使材料難度不高，也會被學習者排斥而不愿花時間去學習。非語法安排的特性大大拓展了有效語言材料的選擇范圍，它意味著語言材料即使包含未學習過的語法結構，仍然是可以被理解的。最后，語言水平的提升需要依靠大量有效語言材料的持續輸入，從量變到質變，實現外語水平提升。雖然，可理解性是有效語言材料的核心特性，然而什么樣的語言材料既略高于學習者現有水平，又能夠被理解吸收呢？顯然確定并選取這樣的語言材料在現實中并非易事。

二、信息化學習背景下對語言材料可理解性的探索

對于語言材料可理解性的界定，學術界并沒有統一且明確的觀點。通常是依據學習者現有外語水平，通過計算語言材料中所包含的生詞比例來確定該語言材料是否能被理解吸收，例如，根據Nation(1982)的閱讀理論，不熟悉成份在閱讀中的比例應占總量的5%左右[4]。這種簡單的確定語言材料是否可被理解的方法，在實際應用中并不理想。首先，語言材料的類型極其豐富，不僅有書面的閱讀材料，視頻、音頻材料也包含其中，而音視頻的語速也是影響理解性的重要因素；其次，語言材料所涉及的文化背景知識、題材等也會對理解性產生影響[4]。與此同時，一個嶄新的話題又亟待探討，那就是在信息化學習背景下，面對經信息化處理的語言材料，學習者的理解會產生怎樣的變化。

對廣東外語外貿大學南國商學院俄語專業2019級2個班43名學生開展了信息化學習背景下語言材料的理解性實驗，同時進行了問卷調研，現將實驗的設計及問卷調研的結果分析如下。實驗選取了俄羅斯總統普京2020年新年致辭，并截取了前1分17秒致辭的音頻材料，發布在微信公眾號上推送給學生學習。該段音頻的總體難度是要高于該年級學生俄語水平。學生們反復聽取音頻后，在單詞、語法句型及總體內容三個方面給出了理解水平的評價，如圖2所示。

圖2 首次聽取音頻語言材料，學習者的理解評價

從圖2學習者的評價中可知，該段音頻的難度相對較大，僅有42.58%的單詞被學習者所聽懂掌握，生詞所占比例超過一半之多；而理解度最低的是語法句型，僅有33.91%的語法句型被理解，總體內容只聽懂了37.4%，全文理解不足一半。

隨后實驗中，將本段音頻的俄文腳本以書面的形式推送給學生，學生結合腳本再次反復聽取音頻，并調查學生對該段音頻的理解評價。結果發現學習者在單詞、語法句型、內容三方面的理解程度都有所增加。值得注意的是，即使在沒有給予生詞和語法注解的情況下，學習者對音頻中單詞的識別理解，仍然增加了19.54%；對語法句型的理解增加了20.04%。與此同時，對文意的理解度增加值最多，達到20.65%，如圖3所示。

圖3 配合俄文腳本再次聽取音頻語言材料，學習者的理解評價

通過以上實驗及調查結果的分析，我們發現學習者對于語言材料的理解程度隨著對該材料輔助性資料輸入的增加而逐漸提升。同一語言材料在單詞、語法、句型及文意內容方面，學習者的理解程度存在著差異。雖然學習者對于語言材料的理解有限，但是在總體難度感知方面如何，隨著實驗的進行，難度感知又會發生怎樣的變化也是值得探索的。

三、信息化學習背景下學習者對語言材料難度感知的變化

針對以上實驗，通過問卷調查的方式采集了學習者對音頻材料難度的評價數據，評分范圍在0～100之間取值，分值越高意味著感覺音頻材料難度越大。

圖4是學生在首次聽取音頻材料后評價分數的頻率表。可以看出，評價難度在61～80分的人數最多，達20人。數據整體呈正態分布，所有評分的平均值為62.58分。

圖4 首次聽取音頻語言材料，學習者對材料的難度評價

圖5是學生在隨后的實驗中，配合俄文腳本再次聽取音頻材料后，對其難度的評價分數頻率圖。其中，評價難度在41～60分的人數最多，達17人。數據整體呈正態分布，所有評分的平均值為49.49分。與首次難度評價相比，隨著輔助性資料的輸入，學生對難度的感知有所下降。針對兩組難度評價數據進行兩個配對正態總體差異的顯著性檢驗，結果如表1所示。

圖5 配合俄文腳本再次聽取音頻語言材料，學習者對材料的難度評價

表1 難度評價數據配對樣本統計表

通過表1可知每組43名學生的難度評價數據基本統計情況。首次難度評價的43個個案數據，平均值為62.5814，標準差為17.77804。第二次難度評價的43個個案數據，平均值為49.4884，標準差為17.77804。

表2 難度評價數據配對樣本的顯著性檢驗

表2給出了前后兩組評價數據差異檢驗的結果，兩組難度評價數據的平均值差為13.09302，t=5.367，p=0.000，在此設定的顯著性水平α=0.05，由于p<α,表明前后兩組難度評價分數的均值具有極其顯著性的差異，證明輔助性資料對音頻材料難度的降低有明顯的效果。

表3 難度評價數據配對樣本的相關性

表3是配對數據組的相關系數表，給出了首次難度評價和第二次難度評價兩組變量的簡單相關系數0.621，以及相關系數檢驗的p值。如果設定顯著性水平為α=0.05，由于p=0.000<α，因此可以證明兩次難度評價水平有密切的關系，并呈正相關關系。

通過以上信息化學習背景下學習者對語言材料難度感知變化的分析，可以發現，輔助性材料的輸入對難度的降低發揮了顯著作用。同時，學習者對難度的前后感知是有密切相關性的，即起初認為音頻材料難度較高的話，在接受輔助性資料學習后仍然對難度評價較高，反之亦然。

四、信息化技術在二語習得中的應用啟示

通過對克拉申輸入假說理論的再探討，以及信息化學習背景下學習者對語言材料理解性及難度的感知，我們發現：對于語言材料增加輔助性學習資料的輸入，有助于學習者提高對語言材料的理解程度，同時降低語言材料本身的難度。而借助于理解程度的提高和難度的降低，根據輸入假說的有效輸入模型，有助于外語學習者提高自己的外語水平。

在第二語言學習過程中，挑選并大量提供有效的語言學習材料一直是語言教育者及學習者面臨的巨大難題。對于學習者來說，在當下信息化時代，各種類型的語言材料充斥在我們身邊，然而在浩如煙海的材料中，過于簡單的材料無助于我們提升語言水平，反而會降低我們的學習效率，而難度過高的語言材料，顯然又超出了我們的理解范圍，對我們的幫助十分有限。對于教育者來說，面對外語水平存在差異的學生，如何在教育成本與因材施教之間施以平衡，一直是教育改革與研究的主題。積極探索尋求信息化技術在二語習得中的應用實踐為我們提供了解決方案，并在本文研究的基礎上形成一定的啟示。

隨著“互聯網+”等信息化學習工具在外語學習中的不斷應用發展，混合式教學、翻轉課堂、慕課等新的學習及教育模式如火如荼地開展，除了完成傳統課堂上的教育學，二語習得更加注重培養學生利用課下時間自主提高外語水平。我們在推送學習者語言材料時，雖然很難做到恰如其分地挑選出符合“1”的有效語言材料，但是可以逐層設計推送模式，將語言材料的輔助性資料做模塊化處理。因此，可向學習者推送某一語言材料，通過交互式程序判斷學習者對于該語言材料的感知難度有多大，根據感知難度確定輔助資料的推送策略，降低難度提高理解程度，進而有效提升學習者的語言水平。這種做法的優勢在于改變了對語言材料的難度判定一直由教育者來完成的情況，實現了學習者自主判斷，進而達到因材施教的目的。與此同時，大大拓展了有效輸入語言材料的選擇范圍，從而確保足夠的輸入量來激發學習者外語水平的提升，并在總體上提高了二語習得的效率。