教育經驗的理論化與課程化：模型與方法

陳 霞 楊 蘭 萬立榮

（上海市師資培訓中心 上海 200233）

教育實踐是一項具有高度的豐富性、復雜性和情境性的交互活動，每位教師在長期、獨特的教育教學經歷與體悟中逐漸積淀與形成了個人的“教育學”。這些個人的“教育學”支配著教師的思想與行為，也成為其專業發展的主要基礎。教師作為一定社會歷史文化場域中的職業人，在其個人的教育學中蘊藏著具有普遍價值的具體經驗，具有總結、提煉、傳播與推廣的價值。然而，由于教育經驗具有的個人化、內隱性與非系統性等特點，常常被忽視或被認為登不上大雅之堂。這深深影響了教師作為知識生產者的自尊與自信，造成了教師與知識之間的疏離。即使教育經驗的價值受到珍視，但鮮有成熟、系統的經驗理論化的技術與方法，在一定程度上阻礙了優秀教育經驗的“搶救”與“傳承”。從長遠來看，這不利于教育知識的創新與廣大教師的專業化發展。本文在長期研究與實踐探索的基礎上，提出了優秀教育經驗理論化與課程化的模型與方法，幫助廣大教師有效地“顯現”“煉制”與抽象概括經驗，促進優秀教育經驗的遷移與泛化，整體帶動教師與教師培訓者隊伍的專業化發展。

一、 教育經驗提煉與傳播中的問題分析

如何將教師優秀的教育經驗識別出來、理清楚、講明白，讓聽的人聽得懂、學得會？從目前來看，在這一點上還存在四個比較突出的問題：教師知識生產者的身份沒能得到充分尊重、教師經驗提煉的價值沒能得到充分重視、教育經驗的提煉技術比較欠缺以及教育經驗傳播的形式有待優化。

（一） 教師知識生產者的身份沒能得到充分尊重

關于“什么是知識”，在不同的歷史時期呈現出經驗主義、理性主義或實用主義等傾向的回答，但總體來說，理性主義的影響更普遍一些。20世紀以來，隨著認識論與知識論的轉型，越來越強調知識的客觀性、外在性與知識的主觀性、內在性的統一，顯性與隱性的統一等。1958年邁克爾·波蘭尼提出了顯性知識與隱性知識的概念，[1]從而引發了學者們對隱性知識、個人知識極大的研究興趣。陳向明在長期研究的基礎上，提出了教師個人實踐性知識的概念，指出這些知識是教師真正信奉并實際支配其教育教學實踐、體現在實際的教育教學行動中的知識。個人實踐性知識對個體所接觸的理論性知識起著篩選、解釋和指導運用的作用。[2]的確，教育實踐作為一項具有高度的豐富性、復雜性和情境性的交互活動，每位教師的經歷、看法、經驗并不完全一樣，每個人都有自己的教育學。

雖然教師個人的教育學不全是先進的、科學的，但教師作為一定社會歷史文化場域中的職業人，其實踐與經驗在一定程度上是對一定歷史時期教育價值與要求的體現。在這些個人的教育學中蘊藏著相對而言最佳的做事方式與普適的知識，具有總結、提煉、推廣的價值。曾有實踐者總結說：每個人都可以有自己的教育學，不要躲在別人的背影后哆嗦，而要站在自己的陽光里歡笑。然而，長期以來，教師的優秀經驗沒有得到足夠的認可，常被自己或他人視為“上不了學術臺面”而“失語”，淹沒在“高大上”的理論知識的陰影中。教師常被定位為知識的消費者而非知識的生產者，他們不認為發現和表述知識是自己職責的一部分，也不習慣總結提煉并用“科學的”術語來表述知識，因而逐漸失去了表述個人知識、顯現隱性知識的勇氣和自信。[3]承認教師的實踐性知識，就是承認教師知識生產者的身份，這會激發教師總結與表述知識的極大熱情，激發教師工作的主動性與創造性。因此，加強對教師優秀教育經驗的提煉與傳播是對教師知識生產者身份的充分尊重，是對教師與知識關系的重構。

（二） 教育經驗提煉的價值沒能得到充分重視

教師個人的教育經驗很容易“寄宿”在個體教師身上或為少數人所分享。一旦經驗“宿主”退休或離開教師隊伍，經驗就會“消失或流失”。我們在一些非物質文化遺產或教育領域所發起的“搶救大師”運動，就是希望他們的經驗能夠被挖掘與存儲出來，從“經驗豐富的個體”延展到“經驗豐富的團隊”。[4]通過個人知識顯性化，一個組織或系統才不會因為個別人的離去而中斷知識積累的過程。

此外，經驗提煉與理論化的過程也是“識知”的過程，是從一種知識到另一種知識的獲取過程。[5]這一過程促使教師個體在對模糊、內隱的知識進行反思與挖掘的過程中，在對“經驗碎片”進行梳理、整合、分類、結構化的過程中，有效消除經驗中不合理、不科學的成分，從而提取出原始經驗的精華并加以系統化。這種經過充分加工的經驗，由于抽象性和概括程度提高了，也產生了質的升華，[6]促進教師個人認知的升級與深刻的專業發展。從這個意義上說，提煉與傳播教師的優秀教育經驗也許比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要。

然而，當前無論是中小學教師本人還是一些教育政策制定者、研究者，還沒能從內心真正認識到教育經驗提煉與傳播的價值，無論在支持性環境的營造還是在經驗提煉的指導上，都還存有較大的改進空間。

（三） 教育經驗的提煉技術比較欠缺

教師個人的教育經驗往往具有個人化、非結構化與內隱性的特點。個人化是指教師的教育經驗往往以教師的個人經驗和個性特征為基礎，與教師個人的性格、脾氣、經歷、動機與價值觀等有著密切的聯系。“個體的思維模式、信仰觀點和心智模式等是如此根深蒂固，以至于我們習以為常，不自覺地接受了他們的存在，并在觀察世界的時候受到它們的巨大沖擊。”[7]非結構化是指教師的經驗具有零散與孤立的特點，不具有清晰的結構層次、條理性與系統性。內隱性是指教師的個人教育經驗鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，依賴情境而存在，透過豐富、復雜、動態的關系反映出來，植根于生動、具體、完整的教育場景中。它不易用語言表達，也較難傳播給別人或傳播起來非常困難。[8]教師教育經驗的特點表明教育經驗的外顯化與結構化絕非一件易事。

雖然長期以來對教育經驗的總結與提煉從未停止過，但鮮有對總結與提煉的技術進行科學而理性的研究。因此，在教育經驗的提煉上，總體還處于個人直覺或基于經驗的專家指導階段，多是以不可言說的方式來指導不可言說的教育經驗的提煉，這在一定程度上影響到教育經驗提煉的質量與效益。因此，我們需要研究教育經驗提煉的方法與技術，不斷促進教育經驗的理論化與推廣應用。

（四） 教育經驗傳播的形式有待優化

教師優秀教育經驗提煉的主要目的是發現經驗背后的本質聯系與規律，形成理性認識，通過有效的傳播與使用，促進知識遷移與群體整體智慧的提升。知識只有應用才能實現公共化，最大化地發揮其價值，也只有應用才能從中發現問題并不斷迭代改進。“一個人、一個組織和一個地方的知識要為其他人、其他組織、其他地方運用，常常會因為環境條件方面的原因而受阻。因此，不要指望一種個人的隱性知識能夠原封不動地擴散和運用于全世界。對于運用和借鑒某一個人知識、某組織知識的機構和個人來說，他們的吸收和運用應該是一個知識再創造、發現新的隱性知識和顯性知識的過程。”[9]

如果說提煉教師的優秀教育經驗是“識知”的過程，那么將優秀教育經驗的提煉成果轉化成研修課程就是“重組知識”（即對知識進行再組織）的過程。研修課程作為知識顯現與重構的載體之一，其顯著的特點是始終站在研修對象學習的立場，關注問題情境、學習者動機與情感的激發、知識的理解、內化、應用與遷移的發生過程等，具有易學、易用的優勢，能夠實現知識經驗與學習者的“深度”鏈接與“順暢”轉換，讓顯性的知識與經驗內化為個體的知識，從而實現知識的轉移與創新。所以，有學者指出，雖然案例、操作手冊、論著等都可以作為知識顯現與重構的載體形式，但最有效的方式是培訓課程。[10]

然而，從研修課程的現狀來看，還存在重知識邏輯輕學習邏輯、重知識講授輕遷移應用等不足，如何按照研修課程的理念對經驗提煉的結果進行組織與呈現，一些教育者還不得要領，亟待學習與掌握以學為中心的教師研修課程的開發技術，從而更好地助推經驗的推廣與應用。

二、 教育經驗的理論化與課程化的基本內涵

何為教育經驗？何為教育經驗的理論化與課程化？是否所有的教育經驗都需要理論化與課程化？

（一） 教育經驗的基本內涵

關于經驗的含義，歸納起來有三種典型的解釋：一是指感性經驗，指人們在同客觀事物直接接觸的過程中通過感覺器官獲得的關于客觀事物的現象和外部聯系的認識。辯證唯物主義認為，經驗是在社會實踐中產生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端。但經驗有待于深化，有待上升到理論。二是指對感性經驗所進行的概括總結。三是指直接接觸客觀事物的過程，即人親身經歷。在本文中，教育經驗指教師由教育教學經歷總結而來的體悟、認識或觀念。“教師的工作，不管你意識到與否，總是借助他所特有的實踐性知識來支撐，實際上，實踐性知識通俗的理解就是經驗性知識。”[11]在本文中，教育經驗與教師的實踐性知識被視為同義語來使用。教育經驗具有個人性、情境性、具體性和默會性的特點。[12]它是一把雙刃劍，有好的一面，也有阻礙發展的一面。經驗不能一味套用，需要進一步抽象、概括與系統化才能更好地傳播與推廣。教育經驗與理論知識相比，對于教師的專業活動具有更直接的意義。[13]

每一位教師都是經驗攜帶者。雖然說教師的經驗具有個人性，但教師作為具體歷史文化場域中的實踐者，在教育制度、行規的約束下從事教育實踐，其教育經驗體現著特定歷史文化場域下的主流價值取向，是對社會文化期望的育人方式的萬千個體的具體化探尋。因此，教師的優秀教育經驗具有價值導向、社會規范、文化傳承的意義。然而并不是所有的教育經驗都值得被提煉。在教師的教育經驗中，相比較而言，總有一些富有高價值、理念先進且效果良好的，這類經驗本文稱之為優秀教育經驗。高價值是指經驗指向解決的問題是教育改革中的新問題、重點問題、難點或痛點問題；理念先進是指解決問題的思路、策略與方法符合教育改革的理念、教育與學生身心發展的規律；效果良好是指這些經驗在解決具體問題方面成效顯著。

教師的優秀教育經驗在類別上，大致可以劃分為態度類、知識類與技能類三種；在顆粒度上，可以劃分為案例類、模型類或理論體系類的經驗；在構成維度上，可以分為情感的、認知的、人際的與自我的等成分。

（二） 教育經驗理論化的基本內涵

根據“理論”的一般釋義，“理論是指從對事實的推測、演繹、抽象或綜合而得出的評價、看法、提法或程式”。“理論是指人們對自然、社會現象，按照已知的知識或者認知，經由一般化與演繹推理等方法，進行合乎邏輯的推論性總結。”由此看來，理論是在對經驗進行演繹、抽象、概括等基礎上形成的系統性認識。教育經驗的理論化就是對教育經驗進行顯現、演繹、抽象、概括等形成系統性認識的過程。教育經驗的理論化需要經歷教育經驗的萃取、結構化與系統化的過程。萃取原是有機化學實驗室中用來提純和純化化合物的手段之一。通過萃取能從固體或液體混合物中提取出所需要的物質。優秀教育經驗的萃取就是通過一定的萃取技術與手段，將教師優秀的教育經驗進行顯現、抽取與抽象概括。顯現是指“暴露”、外顯經驗的過程；抽取是指將顯現出的經驗中的有效成分從整體經驗中進行“分離或抽離”的過程；抽象概括是從特殊到一般，發現經驗背后的普遍規律的過程。結構化是指將抽象概括出的優秀教育經驗按照一定的邏輯進行歸納與整理，使之條理化的過程。系統化是指采用一定的方式對整個經驗進行歸類、整理或加工，形成完整系統的過程。通過教育經驗的理論化，我們可以“撇去”細節與枝節的東西，發現教育實踐活動背后的本質聯系與基本規律，促進知識創新與優秀教育經驗的遷移。

（三） 教育經驗課程化的基本內涵

教育經驗的課程化在本文是指將萃取與理論化的優秀教育經驗成果轉化成促進研修對象學習的研修課程的過程。研修課程是面向在職教師的、符合在職教師學習心理的、尊重在職教師學習主體性，能夠充分激發在職教師互動、參與、自主建構知識的、指向一定目標的內在一致性經驗。研修課程與傳統的培訓課程相比，在強調目標、內容、實施與評價的一致性之外，尤其強調以參訓教師的學習為中心，以參訓教師為專業學習主體，注重學習、研究、實踐應用與反思改進的統一。[14]研修課程與案例、論文、著作等成果形式相比，更關注參訓教師的學習邏輯，基于成人教師學習心理與特點組織與呈現知識，更有利于知識的傳播、分享與遷移，更能將個人的優秀教育經驗轉化成廣大教師的個人知識。

簡言之，教育經驗的理論化與課程化就是采用一定科學的工具與手段，將教師的優秀教育經驗進行顯現、抽取、抽象概括、結構化、系統化并最終組織呈現為研修課程的過程。這一完整的過程可以概括為經驗的理論化與課程化兩個階段，這是一個從具體到抽象再到具體的過程，也是一個由隱性到顯性再到隱性的過程。

三、 教育經驗的理論化與課程化模型的構建依據

模型是對紛繁復雜的操作實踐的強行簡化與理論化。本研究主要基于隱性知識顯性化的相關理論、知識與最佳實踐萃取的相關模型以及教師學習的特征等研究，在長期實踐探索的基礎上，構建出優秀教育經驗理論化與課程化的初步模型。

（一） 隱性知識顯性化的相關理論

很多學者堅信隱性知識能夠顯性化并且探索提出了若干模型與機制。例如，野中郁次郎提出了隱性知識和顯性知識相互轉換的四階段論（又稱SECI模型）。S即社會化（Socialization），通過共享經驗產生新的隱性知識；E即外化（Externalization），把隱性知識轉化為可以表達的顯性知識；C即融合（Combination），將顯性知識組合形成更復雜、更系統的顯性知識；I即內化（Internalization），把顯性知識再次轉變為隱性知識，成為個人與團體的實際能力。[15]這四個知識轉換過程不斷地聯結、循環、發生才能使知識從個人的本體論層次擴展到組織的整體論層次，同時又促成其他個人新知識的產生，這樣的螺旋形態的知識轉換互動流程，就是知識創造的過程。

在這四種知識類型的轉化中，教育經驗的理論化經歷了隱性知識“外化”成顯性知識以及顯性知識“融合”為系統的顯性知識的過程。教育經驗的課程化涉及“內化”與“社會化”的過程。野中郁次郎認為“外化”過程可以利用類比、隱喻等方式，借助豐富的象征性語言和想象力，將個人的內隱知識導引出來，并透過一些明言化過程，使之轉化為別人容易理解的形式。[16]“融合”是將零碎的顯性知識進行整合并用專業語言表述出來，成為具有一定組織結構的、更加系統化的顯性知識。

此外，德裔學者封·科若赫也提出促使隱性知識顯性化的五項主要策略：“分享隱性知識”“創造新的概念”“驗證提出的概念”“建立基本模型”以及“顯現和傳播知識”。[17]但必須強調的是，并不是所有的經驗都能準確地萃取出來。相對而言，技能的萃取比較容易，知識與態度的萃取則相對較難。總之，只有將優秀教育經驗萃取出來，才有利于其長久的保存、傳播、使用與創新。

（二） 知識與經驗萃取的相關模型

吳慶海提出了知識萃取的五步流程：規劃設計、復盤回顧、提煉加工、制版成型、螺旋上升。[18]張連全基于敏捷理念提出了課程設計與經驗萃取的五步整合流程：需求分析與課題確立，萃取經驗和梳理知識體系，課程體系梳理，課件的設計制作，設計匹配的教學形式和教學活動。[19]

邱偉把經驗萃取的過程更加細化為六個步驟：切框架、挖細節、識障礙、配工具、做優化、理邏輯。切框架即按照一定的規律組合出框架作為萃取的基礎。框架即經驗的結構，常見的切分框架有按流程步驟切框架、按核心要素切框架。挖細節即挖掘每個框架的關鍵環節、關鍵做法與關鍵要點。識障礙即針對框架中的核心做法與細節中的核心要點，識別出這些內容的易錯點、應用經驗時應注意的障礙點和挑戰點。配工具即為經驗配備工具，工具猶如說明書，可以降低經驗的應用難度，提升經驗的易用性。做優化即學習借鑒他人研究，補充經驗自身不足，反省、完善前四級的成果，確保經驗的嚴謹性、邏輯性與準確性。理邏輯即分析識別萃取出的經驗內容之間的內在關系，對其進行邏輯梳理與邏輯組織。常見的邏輯排序有線性流動（如單項流程、循環流程）、內在關聯（如并列關系、包含關系、重疊關系）與相互作用（如合力關系、平衡關系、分割關系）。[20]

（三） 教師學習的特征

在對有關成人學習、教師學習等相關文獻研究的基礎上，我們可以歸納出以下教師有效學習的特征：第一，教師有效的學習是以自身需求和特點為出發點的自我導向學習；第二，教師有效的學習是以案例為支撐的情境學習；第三，教師有效的學習是以問題為驅動的行動學習；第四，教師有效的學習是以群體為基礎的合作學習；第五，教師有效的學習是以理論建構為追求的研究學習；第六，教師有效的學習是在實踐經驗之上的反思學習。[21]

對教師學習基本特征的認識成為教師研修課程建設的重要依據。有學者基于上述對教師學習基本特征的認識，提出研修課程與教材要充分明晰每一個單元或節的學習目標，以支持教師自我導向的學習；關注問題情境的創設，以激發與維持學習動機；以案例分析為載體實現理論與實踐的對接；科學設計促進教師反思的評價作業。還有學者提出，按照現象思考、理論學習、案例分析和實踐反思四個環節來架構教師研修課程。[22]

四、 教育經驗的理論化與課程化模型

教育經驗的理論化與課程化模型猶如一個“孵化器”，幫助教師把內隱的、碎片化的教育經驗“蛻變為”系統化、理論化的知識與研修課程。在優秀教育經驗理論化與課程化的路徑上，有兩種常見的取向：一種是以研修課程的建設邏輯為起點，把經驗的理論化作為課程內容開發中的一環；另一種是先萃取經驗并使之理論化，然后再把成果組織呈現為研修課程。本文以第二種取向為主，構建了由兩個階段四個步驟組成的“LESS教育經驗理論化與課程化模型”①LESS來自萃取定向、逐級萃取、封裝課程與實施推廣四個詞語英文首字母的縮寫。（見圖1）。在該模型中，萃取定向與逐級萃取屬于經驗顯性化與理論化階段；封裝課程與實施推廣屬于經驗成果的課程化、普及化階段。

圖1 LESS教育經驗理論化與課程化模型

（一） 萃取定向

萃取定向的核心任務是確定有價值的萃取主題并制訂適切的萃取計劃。在確定萃取主題時，要遵循萃取主題的“五要”標準：要有高價值——對準教育改革與教育教學工作的重點任務、關鍵任務；要有突破性——對準完成起來有難度、需要付出艱苦努力的任務；要有緊迫性——當下迫切需要解決的問題；要有覆蓋面——是比較廣泛的教師群體需要且經常使用的；要有擅長者——實際中能夠找到具有這些優秀經驗的教育專家。這“五要”與研修課程主題的確定具有一致性，能夠充分保障經驗萃取主題與研修課程主題的價值統一。制訂適切的萃取計劃的重點是確定教育專家、選擇萃取方法并制定萃取工具。常見的萃取方法有自我復盤式萃取、業務專家訪談式萃取、綜合觀察式萃取等。

圖12給出了兩種渦流發生器對核心流Mach數分布的影響, 以偏離核心流的量值衡量其對實驗段氣流的影響. 結果表明, 兩種渦流發生器對核心流Mach數的影響均較小, 量值在±0.003以內, 考慮到空風洞簡化模型計算結果中存在加速影響, 實際實驗中渦流發生器對試驗段流場的影響應更小, 因此8個葉片效果優于6個.

（二） 逐級萃取

逐級萃取的核心任務是要通過適切的萃取技術與方法將優秀教育經驗予以顯現、結構化與理論化。這是優秀教育經驗萃取中的重點與難點。筆者借鑒與改造邱偉的觀點[23]，將逐級萃取細化為五個操作步驟：擬定框架、挖掘細節、識別障礙、匹配工具、系統優化。

擬定框架的重點是要明確經驗的主體邏輯。常見的主體邏輯有兩種，一種是流程步驟，另一種是要素維度。流程步驟是完成工作任務時的先后次序，要素維度是完成工作任務的方式維度，常見的表述詞有“方法一……方法二……方法三……”“個人方面……學校方面……家庭方面……”等。當然也可以借鑒一些成熟的通用模型來搭建框架，如問題的表現與歸因、確定具體課題、提出解決課題的各種方案、評估各個解決方案、選出最佳的解決方案并采取行動。需要注意的是，構成主體邏輯的各部分在顆粒度上要保持一致，而且數量要適中。

挖掘細節的重點是要明確每個框架下的具體操作步驟、需要完成的關鍵動作、需要關注的操作要點和信息等。經驗的細節不僅包括那些能夠言說的做法，更多的是難以言明的那些做法，需要通過工作中實際發生的例子、實際觀察、運用類比比喻等方式將其顯性化。

識別障礙的重點是要明確曾經犯過的錯誤，或他人在理解、操作中的誤區、易錯點、難點等，以針對障礙點有意識地挖掘出經驗中的技巧、訣竅，避免遺漏。在識別障礙時，我們通常會追問三個問題，一是新手在應用經驗時通常會遇到哪些容易出錯的點，二是新手通常會遇到哪些困難點，三是新手通常容易忽略的點。比如，在教師研修課程開發中，新手開發者通常容易缺乏對象感，比較注重自我表達，難以站在參訓教師的立場考慮內容的取舍、方式的選擇等。他們遇到的最大困難是實踐與理論整合不起來、培訓方式單調乏味無法引發教師的深度學習。

匹配工具就是要關注教育專家在行動中采用的表單、流程圖、卡片、口訣等，如果專家的原始經驗中沒有，則需要把專家經驗轉化成表單、口訣、流程圖或卡片等，這樣更加有利于經驗的應用與傳播。

系統優化就是再次認真分析梳理萃取出的經驗框架和細節，識別它們之間的內在關系，完善邏輯排序。對于表達不夠清晰、準確、完整的部分，還要加強對相關知識原理等的學習，進一步完善經驗。不過，這里更多強調的是經驗或知識本身的邏輯，還沒有完全關注參訓教師的學習邏輯。金字塔原理是常用的一種架構知識邏輯的思維支架，即先確定一個中心論點，然后理出中心論點下的二級論點，再然后理出二級論點下的三級論據或論點支持……直至理清經驗細節。同一級層次的各部分之間通常有三種邏輯關系，時間/步驟流程關系、程度/重要性強弱關系與空間/結構關系。時間/步驟流程關系常見的有單項流程、循環流程、復雜流程等；程度/重要性強弱關系常見的有程度相同、依次減弱或增強；空間/結構關系常見的有并列關系、重疊關系、包含關系等。

（三） 封裝課程

封裝課程的核心任務是要把經驗萃取的結果加工轉化為研修課程。其要點是按照研修課程的邏輯來“拆裝”與“重組”經驗知識的邏輯。研修課程的邏輯與經驗知識的邏輯之間最大的不同點在于：研修課程強調教師學習邏輯與內容知識邏輯的有機整合，倡導研修的目的是為了成長與改變；經驗知識的邏輯關注的就是經驗本身的邏輯。把經驗知識“改造封裝”成研修課程大致需要經歷五步：明確課程邊界、搭建課程框架、完善內容素材、設計評價任務、制作課程資源。

第一步，明確課程邊界就是要準確“圈定”經驗知識適用的學習對象群、明確課程主題以及課程學習的“輸入條件”與“輸出結果”。在明確適用對象時最好點明適合什么學段、年級、學科或有何需求的教師學習。課程主題外顯為課程的名稱，需要恰切地反映經驗內容的實質。課程學習的輸入條件即學習對象需要具備哪些條件才能夠學習這個經驗知識。課程學習的輸出結果是學習的預期目標及達標指標。通過明確課程邊界，學習者就清楚了課程的主題以及誰可以學、怎樣才算學好了，增強學習針對性與實效性。

圖2 研修課程“六環節”結構圖

環節一“前測·反饋”，是根據課程主題或單元主題與學習目標的要求，在學習一開始為了解學習者的起點經驗而設計的小測試，配合二維碼的使用可以及時收集、統計、呈現與反饋前測數據，有利于增強培訓者與學習者、學習者與學習者之間的相互了解，為修正培訓教學提供依據。這一部分通常在經驗萃取時不會關注，在把經驗知識改造成研修課程時需要增加上去。

環節二“情境·思考”，是把學習者要解決的問題“置身于”或“還原于”故事、案例等模擬情境中，情境的生動性、逼真性會給學習者以強烈的代入感，激活以往的經歷從而產生深刻的共鳴。在情境案例后，適時地提出直擊心靈或引起認知沖突的問題，必要時提供思考問題的思維支架，充分激活學習者及其同伴的已有知識經驗，在問題解決的思考與同伴互動中去解釋原因、暴露困惑，激發釋疑解惑的強烈動機。孔子說“不憤不啟，不悱不發”，“情境·思考”就是讓學習者達到“憤”與“悱”的狀態，后面的“界定·解釋”“策略·方法”就是“啟”與“發”的過程。“情境”在原始經驗中比較凸顯，但在對原始經驗進行萃取與抽象概括的過程中可能會被“擱置”在一邊，在改造成研修課程時需要“重拾”與“加工”經驗解決問題的情境，并在情境案例后提出適切的思考題與思考支架。

環節三“界定·解釋”，是承接“情境·思考”中的問題，就其實質、產生原因、相關理論等進行深入闡釋。這一部分在經驗萃取結果中應該已經存在，在改造成研修課程時只需要邏輯清晰地進行呈現即可，必要時也可在已有經驗知識的基礎上，廣泛吸收他人的思想與智慧。

環節四“策略·方法”，是研修課程內容的主體，也是經驗知識的主體。所以在把經驗知識改造成研修課程的過程中，需要以經驗知識為主體，把其解決問題的核心經驗，包括步驟、策略、方法、工具等講述清楚，必要時配以典型案例、適當的小練習進行說明與鞏固。

環節五“應用·指導”，是依據課程主題或單元主題的目標，為加深學習者對知識的理解，促進他們更好地應用所學的知識，設計一些應用新知的案例、情境任務或練習，并給予參考答案或指導性意見，以鞏固學員的新知，體悟如何應用新知來解決問題。在知識經驗改造為研修課程的過程中，這也是一個新增點。

環節六“遷移·拓展”，是為進一步鞏固、拓展學習者建構的新知識，促進新知識的遷移應用而設計的促進新知識遷移應用的任務，以聯通研修課程的學習與工作場景中的應用，促進學員新知識的轉化與外化，為學習者回到工作崗位后的遷移應用做好鋪墊。拓展性任務常見的有方案設計、行動計劃、具體問題解決的對策方法等；為拓展學習者的視野，支持有興趣的學者開展自我導向的學習，需要提供豐富、適切的相關資源的索引。在知識經驗改造成研修課程的過程中，這也是一個新增點。

融學習邏輯與內容邏輯為一體的“六環節”結構充分體現了教師學習的自主性、情境性、建構性等特點。教師的學習不是被動接受現成結論的過程，而是在已有知識經驗的基礎上，以問題解決為中心，新舊知識相互作用從而建構出新意義的過程。研修課程始終把學習者放在主體地位，沿著學習者學習的邏輯線來組織內容與活動。

第三步，“完善內容素材”就是依據研修課程結構框架，將萃取的經驗知識、增補的活動、案例、理論等內容素材進行組織呈現。課程素材的類別非常廣泛，如成功的實踐案例、調查或實驗數據、專家觀點、故事、游戲、體驗活動、圖片、視頻、現場演示、理論、政策、測試題、歷史事件或人物等。

第四步，“設計評價任務”就是根據研修課程的目標與達成指標，設計相應的評價任務以檢測目標的達成度。評價任務的設計可以整合在各個單元中，也可以在研修課程的最后提出評價任務與要求。

第五步，“制作課程資源”就是將研修課程物化為講義、教材、PPT課件或視頻，便于實施推廣。

（四） 實施推廣

優秀教育經驗萃取與課程化的目的是為了更好地傳播、推廣與應用，“實施推廣”的任務就是確定實施推廣的路徑與機制，將試用調整優化后的研修課程進行有效的推廣。為此，首先需要對研修課程進行試用完善，其次通過舉辦研修班、工作坊、視頻投放、專題講座等方式廣泛推廣。同時關注學習者在研修過程中生成的研修資源，及時補充到課程中去，不斷豐富研修課程內容。

五、 教育經驗的理論化與課程化方法

在對教育經驗進行萃取與理論化，并將經驗成果轉化為研修課程的過程中，有兩個關鍵的方法可以采用。

（一） 經驗萃取與理論化“七步法”

在學習參考邱偉等人研究的基礎上，[24]結合自身團隊多年的萃取實踐及對他人萃取實踐的觀察，提出經驗萃取“七步法”（見表1）。

表1 經驗萃取“七步法”

（續表）

歸納整理的經驗需要從完整性、準確性、邏輯性、深刻性和易用性五個維度進行評價。經驗的邏輯梳理可以參考如下（見表2）。①本表參考了林恩學習工作室丁志勇在2019年11月為上海市“雙名工程”成員開展的培訓課“最佳實踐萃取方法——如何更好地挖掘和梳理專家經驗”的相關內容。

表2 經驗要點梳理表

（二） 研修課程的組織與呈現方法

研修課程的開發與設計是一個系統的工作，需要在經驗萃取之后，按照課程編制的要素和要求進行組織，既包括課程的基本信息，如課程名稱、適用對象、開發者、課時（學分）、課程類別、課程形態、課程簡介，還包括課程開發背景、課程目標、課程內容與活動、課程實施、課程評價、相關資源等。遵循學習邏輯與知識邏輯相統一的原則，各個部分和要點有其填寫的要求、規范和支架，詳見表3。

表3 研修課程組織與呈現支架

研修課程中的“課程內容與活動”部分，其主體結構與經驗知識點的邏輯結構基本保持一致，“學習活動”融成人學習邏輯與知識邏輯為一體，采用“六環節”結構——前測·反饋+情境·思考+界定·解釋+策略·方法+應用·指導+遷移·拓展。

六、 結論

教育經驗的理論化與課程化從本質上來說是在解決教師教育教學經驗的總結、提煉與遷移推廣問題，無論是從教育發展的總體過程還是教師個人的成長來看，教育經驗都具有其根本性的價值。隨著對個人知識、教師實踐性知識的認識和重視，教師的教育經驗也開始以各種形式外顯和傳播，但是課程化才是讓教師的教育經驗得以最大傳播、發揮最大價值的方式。“LESS教育經驗萃取與課程化模型”為教師及研究者提供了一個連續性的經驗理論化和課程化的概貌與關鍵階段，“七步法”和“六環節”的課程組織結構為經驗的理論化和課程化提供了關鍵的工具和方法。這對于一線教師提煉個人的經驗，以及專業的教師培訓者提煉優秀教師的經驗來說都非常富有借鑒與參考價值，具有很強的操作性。我們運用LESS教育經驗的理論化與課程化的模型與方法指導了近300位教師，他們基本都能將自己的優秀教育經驗轉化成教授研修課程。但如何讓這一模型和方法的使用不僅僅局限于具體的經驗做法和技巧，而能夠對經驗進行抽象概括，以及做出原理性解釋，讓經驗發揮更大的價值等方面，還有較大的提升空間，需要研究者和教師共同努力。