新時期教師育人能力的重構

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》明確了“建設高質量教育體系”的政策導向，要求“提升教師教書育人能力素質”。育人是教師的神圣天職，更是教師的價值所在。然而，在教育實踐活動中，一些教師只教書不育人，不注重對學生思想道德方面的教育。為此，有必要強調教師育人能力的重要性以及育人的責任，進而促進教師更好地為社會培養所需要的人才。

摘 要

育人是教師的天職與價值所在，良好的育人能力是教師完成育人使命的關鍵。現實中，教師育人時有缺場，存在“差序育人”、“靶向式育人”、“離散式育人”、“虛假育人”，甚至只教書不育人的現象。時下，重構以關懷為底色的教師育人能力是提高育人效果，更好地落實立德樹人根本任務的有效路徑。

關鍵詞

教師育人能力;關懷;重構

作者簡介

蔣紅斌，湖南師范大學教育科學學院，教授，博士生導師

育人是教師的天職，也是教師的價值所在，良好的育人能力是教師完成育人使命的關鍵。然而，現實中仍存在教師育人能力欠缺，甚至只教書不育人的現象。為了更好地落實立德樹人的根本任務，厘清新時境下教師育人能力存在的偏失，重構以關懷為底色的教師育人能力，不失為一種新的思路。

一、教師育人能力的價值邏輯

（一）育人：一個時論時新的恒常主題

育人，是促使學生“成人”的過程。“成人，指的不是年齡、生理所自然帶來的成年，而是獨立、成熟、責任意義上的‘長大成人，人格、品格、性格走向成型。”[1]通俗地說，就是不僅僅引領學生掌握知識技能，更是教育他們在思想政治和道德理想等方面得到發展，學會怎樣做人。

育人是一個亙古常新的話題。古今中外的教育家們對教育的具體論述或有不同，但在強調育人的優先性方面，卻是相同的。教師的一切實踐活動都是為了培養人，這是我國古代教育家們的基本主張，商周時期先賢們就提出教師要造就“修己治人”的人才，孔子更是將道德教化置于教育首位，管仲之的“終身之計，莫如樹人”也說明了育人的社會價值，唐代文學家權德輿所說的“育才造士，為國之本”更是強調了育人對國家和民族的重要意義。

在西方，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德都主張知識教育與道德教育相結合，注重培養節制、公正、勇敢、自控等美德。之后無論是洛克強調的紳士教育、赫爾巴特的“教學的教育性”主張、盧梭的“只有一門學科是必須要教給孩子的：這門學科就是做人的天職”[2]思想，還是蘇霍姆林斯基主張的教師不僅僅是上課，更應成為學生生活的引導者以及道德上的引路人的觀點，都在強調育人的重要性。

今日，人們對育人的關注度有增無減，理論探討一直方興未艾，國家層面也給予了充分重視。2018年以來，國家接連出臺文件，要求將立德樹人放在首位，注意教書與育人的統一。黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》再一次強調要“提升教師教書育人能力素質”。

（二）教師育人能力：實現育人目標的關鍵

教師育人能力，即教師根據社會發展需要和學生發展規律，基于對育人情境的理解，運用自身的才能，融入積極的態度和理想信念，科學指導學生健康發展的能力。教師良好的育人能力是實現育人目標的關鍵。理論研究和教育實踐都表明，教師育人能力直接關系到學生的健康成長。“國家義務教育質量監測幾年來的結果顯示，教師積極的育人行為能顯著提升中小學生的主觀幸福感、親社會行為、語文成績和數學成績，并明顯降低他們的抑郁水平、孤獨感、攻擊行為和違法行為。與此同時，教師良好的育人行為還有助于調節、修正不良家庭背景對學生發展的消極影響，縮小城鄉教育差異。”[3]事實上，提升教師育人能力不僅能有效促進學生的健康發展，還能促進教育公平與社會和諧。時下，要落實立德樹人的根本任務，教師育人能力的關鍵地位更加凸顯。

二、錯置：現實中教師育人問題時有缺場

“教，常有計劃;育，卻靠發揮……因人而異、因勢利導，這是育的重要特點。”[4]現實教育中，“人們總是習慣于把育放到特色指標中去，是Better to have而非Must的指標”[5]。不少教師雖有育人之心，卻缺育人之力，時常發揮偏誤。

（一）“差序育人”

差序，差別等級之意。費孝通先生曾用“差序格局”描述中國傳統社會的人際格局，意指每個人都以自己為圓心結成網格，根據親疏遠近區別對待格局里的人，離“圓心”越近，待遇便越優厚，離得越遠，自然就越涼薄，至于“圈外人”，則往往“高高掛起”。此后，該詞被廣泛用于描繪人們有差別、分等級地同他人交往的情形。

育人過程本是最不該出現這種情形的。人在精神和人格上生而平等，育人重在對學生的精神關注和引領，對硬件資源、環境保障和人際親疏的依賴性并不十分強。然而，現實中卻比較普遍地存在這種現象。稍加留意就能發現，幾乎每個班級都有被教師放棄的“邊緣人”。在一些教師心目中，學生就是按某種因素排序的，這些因素可能是教師的個人偏好、私人感情，也可能是學生的各種表現，甚至是其他外界因素。不管出于什么原因，教師將某些學生置于遠離“圓心”的外圈，甚至“圈外”，以親疏處之，這必然導致“偏視”，甚至無視，從而“偏育”。

（二）“靶向式育人”

學生的發展具有整體性和聯動性。馬克思恩格斯指出，人的發展是體力、智力、知識、才能、興趣、愛好和意識傾向、行為習慣等各個方面的綜合發展。[6]這決定了育人的復雜性，知識傳授、思想價值引領、人格塑造缺一不可。可在現實中，有些教師往往采用靶向式育人，“哪里出了問題育哪里”“何時出了問題何時育”“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，將學生視為單面、“偏態”發展的人。受其反噬，教師淪為擁有精細教學技能的“技術工人”，其育人能力也止于知識技能。

（三）“離散式育人”

學生的成長是一個復雜漸進的過程，“全程、全員、全方位”是教師育人應有的常態和基本要求。然而，現實中教師育人卻常現離散之態。首先是不少教師人為地將教書和育人割裂開來，將關注點放在知識教學方面，只教書不育人，或者是教書的時候專門教書，育人的時候專門育人，導致學生片面發展。其次是育人時間和空間的斷裂。有效的育人不僅在時間上要緊密銜接，在空間上也要無縫對接。可有的學校和教師是“戰役式”“碎片化”育人，任務來時疾風驟雨地搞“突擊”，或當學生思想行為出現偏差時，才“集中抓一下”。再次是教師團體內各自為政，互相轉嫁責任。育人需要整合所有的教育力量，形成合力，而現實中，不少教師卻認為育人是思想政治教師或德育干事、班主任之責，與自己無關;也有的教師一旦發現學生出現問題，便將責任轉嫁給其他教師，或歸咎于家庭和社會，育人內涵被窄化，教師育人的整體價值亦被弱化。

（四）“虛假育人”

虛假育人或曰“偽育人”“似育人而非育人”，也是教師育人問題缺場的常見表現。

浮淺是虛假育人的第一個表征，具體表現為形式化和表面化。一些學校和教師往往抱著完成任務的心態，只做表面功夫。還有的學校，在開學之初就制訂了一學期的德育計劃，讓師生一項項去完成，卻大都只重形式，鮮少關注效果。甚至專門的思品課重視的還是知識傳授，教師強調的仍是那些必須掌握的“可能會考的知識點”。

單向施教是“虛假育人”的第二個表征。育人是師生之間進行的一種交互活動，教師的施育和學生的回應是必不可少的兩個因素，教師要關注學生的反饋并據此調整自己的教育行為。可是，不少教師在育人過程中空有熱情，苦口婆心，只講輸出，不要反饋，不看成效，致使學生很自然地將這種單向傳遞當成育人的應然狀態，不反饋，甚至逃避、不接受，育人效果可想而知。

替代是“虛假育人”的第三個表征。第一種常見的替代是以罰代育、以智代育、以控制代教育。第二種是以不求回報的愛替代對學生的教育，甚至以愛之名降低標準去迎合學生。愛是育人的必要條件但非充分條件，不求回報的愛不是育人，或者說是“虛假育人”。教師育人必須尊重愛護和嚴格要求相結合，恰恰需要學生的積極回應、品德成長和教師的自我提升作為回報。第三種就是以施舍替代教育。有的教師用同情，甚至憐憫，替代對學生的關心，使得對學生的教育變成了施舍，特別是對那些犯錯的學生，教師更是居高臨下，對其進行一種同情式的指教。

教師育人能力的缺場，造成現實中與育人愿景相悖的現象比比皆是，學生說謊、懶惰、浪費、冷漠、偷盜、欺辱同伴等問題時有發生;辱師、自殺、思想言論不當等案例在互聯網上也可以搜索到;思想、價值觀、心理健康等方面的問題同樣堪憂。如此情形，令人痛心。

三、以關懷為底色：新時境下教師育人能力的重構

（一）關懷：教師育人能力的底色

仔細考察，學生出現的問題中絕大部分都反映出關懷底色的蒼白或喪失。比如學生跳樓事件，如果班主任的處理方法沒有那么簡單粗暴，或者對當事學生哪怕是表現出一點點的關切，又或許他的同學表現出最起碼的關懷，哪怕是走到他身邊陪伴一下，結局也許就不一樣了。

關懷，應是教師育人能力的主基調，能喚起教師的育人意識和責任，推動教師積極尋求有效的育人途徑。作為育人能力底色的關懷，并不僅僅是日常意義上的照顧、體貼、幫忙之意，也不僅僅是一種情懷，它更是一種能力，蘊含著如下特征和要求。

第一，這種關懷具有關系性，即教師對學生施予關懷并引導學生作出回應，再根據這些回應調整自己的育人行為。學生的回應也不是像固定的方程式，而是源于他的真情實感。“他們之間相互依存、相互融合、彼此交叉重疊……每個個體的存在既為關系所規定，同時也對關系的存在發生作用。”[7]

第二，這種關懷是持續的，包括目的上的連續、時間上的延續和空間上的對接。持續的關懷才能讓育人不“斷檔”，是否具有持續性，也是教師育人能力高低的一個重要表征。

第三，這種關懷是全納的和全方位的，既面對所有學生，又針對學生發展的所有方面。

第四，這種關懷還是全員協同的。育人是一個系統工程，有賴于全體教師的真誠協作。

可見，這種關懷是一種倫理關懷。諾丁斯指出，關懷有兩種由淺而深的基本形式，一是自然關懷，“源自人的本性，是原始的、最初的，帶有一定的沖動色彩”[8];另一種是倫理關懷，需要關懷者付出倫理努力。自然關懷具有差序性和不可控性，作為育人能力底色的關懷必須是倫理關懷。

（二）以關懷為底色的教師育人能力的向度

就關懷對象而言，教師育人能力包括自育能力與他向關懷能力。顧名思義，自育能力就是自我教育、自我關懷的能力，主要包括自我學習拓展能力、自我規約能力和心理調適能力。育人者須先能自育，關懷自己也并非自私，它是自我發展的基礎、關懷他人的先決條件。自育能力在教師育人能力的構成中至關重要，卻往往被忽略，特別是在強調犧牲、奉獻的傳統教師觀影響下，更是經常被與自私同構，有意無意地被舍棄。

他向關懷能力就是教育學生的能力，主要包括教師的專業基礎能力、價值引領能力、品德關懷能力和心理關懷能力。后三者在新時境下尤顯重要。

專業基礎能力包括學科專業基礎和教師專業能力，適應時代要求，應包括豐富的專業知識、嚴謹的治學能力、基本教學技能和教學創新能力、搜集加工信息以及駕馭各種育人載體的能力、高尚的品德示范能力等。

價值引領能力即教師對學生進行政治、思想價值觀和道德引導的能力。當前國際形勢復雜嚴峻，思想價值多元，國內道德建設亦處于非常關鍵的時期，教師除了應具有良好的政治素養、正確的思想價值觀和高尚的品德之外，還應具有良好的現實敏感性、價值挖掘融合能力和精準施教能力，以確保育人的正確方向。

品德關懷能力也同樣重要。品德發展是學生“成人”的一個重要方面，教師的指導直接影響到學生的發展方向和道德成熟速度、程度。因此，教師要具有了解、關注學生的品德發展需要，集合多方力量，通過各種方式調動學生內在動力的能力，并以自己的人格修養促進學生“成人”。

心理關懷能力是時下特別突出的重要能力。學生的心理健康狀況直接影響其學習狀況和人格品質的形成。當前，學生的心理健康狀況堪憂，更加要求教師具有良好的心理健康敏感性、心理教育意識和基本常識，特別是對有心理問題傾向的學生，要積極而謹慎地采取合適的心理疏導措施，幫助他們尋求有效的心理干預和救助渠道。

（三）以關懷為底色的教師育人能力的實踐機制

教師育人能力最終要回歸實踐范疇，其實踐機制包括了對學生的關注、尊重、指導以及對自身行為的反思。

1.關注

關懷視角下，關注就是將注意力集中投射到自己所關懷的對象，密切注意并以一種客觀開放的姿態接受他、時刻準備指引幫助他的心向。對學生的關注是教師育人的起始心態和必要條件，要面向全體學生，包括對學生是否接受、確認教師的關懷等反饋情況的關注。每個人都希望得到來自他人，特別是重要他人的關注，“顯而易見的是，受到關注的時候，孩子們愿意為他們喜愛和信任的人而努力學習、積極工作”[9]。

2.尊重

充分尊重學生，并非一個新命題，但如何尊重學生卻依然是讓教師困頓的問題。關懷視角下，教師對學生的尊重包括了對學生的承認、重視和信任。

對學生的承認意味著肯定并認可學生發展的獨特性、完整性和不平衡性，肯定并認可其發展的權利和潛在可能性，同時意味著教師從心底承認學生因天生的脆弱和不成熟而需要成人的引導。對學生的承認是教師施教的依據，也是兒童獲得發展的基礎，可以滿足學生獲得他人以及歸屬群體對其認可與接納的需要，增強學生的自信，并轉化為內在發展動力。

重視是尊重的第二層意味，即對學生的人性充滿尊敬，對學生的意見和要求、情感和意志、個性和自由予以重視，給他們表達的機會。

對學生的尊重，還意味著對他們抱有信任的態度，相信他們具有自我管理、獲得自我發展的潛質。誠如諾丁斯指出，教育中的關懷本就建基于牢固的信任關系。可以說，對兒童的信任有多少，兒童被給予的尊重就有多少。

3.指導

在教育中，指導就是“通過合作開發受指導的人的思想”，“把被指引的人的主動趨勢引導到某一連續的道路”。[10]處于未成熟狀態的兒童，盡管有著尋求進步的內在向力，卻缺乏足夠的自我教育的自覺性和能力。為此，對學生進行方向上的指引和方法上的幫助，成為教師育人的要義。當然，教育中的指導應建基于學生的自主建構，應保持二者之間的必要張力，是“有幫助的順其自然”。

4.反思

反思是批判性地審度自身理念、言行的過程。通過反思，教師可以獲得經驗、知識，形成智慧，提升人格境界。為了提升育人能力，教師必須成為自覺的反思者，不斷審視自我，評析自己的教育行為，包括行動前的前瞻性反思、行動中的同步反思以及行動之后的追溯性反思。

參考文獻：

[1][4][5]楊斌.培養人的“器識”，是未來教育的第一要領[EB/OL].[2020-12-23].http：//edu.sina.com.cn/l/2020-06-01/doc-iircuyvi6131919.shtml？cre=tianyi&mod=pcedu&loc=6&r=25&rfunc=79&tj=none&tr=25.

[2]盧梭.愛彌兒：論教育[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1996：31.

[3]董奇.育人能力是教師教育教學能力的核心[J].中國教育學刊，2017（1）：1.

[6]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集：第三卷[M].北京：人民出版社，1960：295-296.

[7]魯潔.關系中的人：當代道徳教育的一種人學探尋[J].教育研究，2002（1）：3-9.

[8]諾丁斯.內爾·諾丁斯文集[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2011：137.

[9]NODDINGS N.School face“crisis in caring”[J].Education Week，1988（32）：22-30.

[10]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：26.

責任編輯︱何 蕊