新時代教師育人能力的核心內涵

摘 要

教育的根本任務是培養人和塑造人，其在不同的社會形態中的表現方式不同。學校教育的主體是教師，教師通過教書和育人達到教育的目的。育人涵蓋在教師教書的過程中，在“教”的過程中實現育人的目的，教書和育人是不可分的。教師的育人能力是教育教學能力的核心，其核心內涵包括教育信念、教學智慧和教師的自我反思。育人是教育的應有之義，是時代發展的價值訴求。

關鍵詞

育人能力;核心內涵;價值訴求

作者簡介

王慧霞，天津市教育科學研究院基礎教育研究所，副研究員

教師的根本任務是教書育人，教書和育人是教師工作的兩個重要方面，正如一張紙的兩面是不可分開的。“教”是過程，“育”是目的;教書為表，育人及里。教師的育人能力是教育教學能力的核心。研究表明，教師的育人能力水平直接影響學生能否健康成長成才。國家義務教育質量監測結果顯示，教師積極的育人行為能顯著提升中小學生的主觀幸福感、親社會行為、語文成績和數學成績，并明顯降低他們的抑郁水平、孤獨感、攻擊行為和違法行為。與此同時，教師良好的育人行為有助于調節、修正不良家庭背景對學生發展的消極影響，縮小城鄉教育差異。因此，提升教師育人能力不僅能有效解決學生發展的各類問題、促進學生全面健康發展，也是促進教育公平與社會和諧發展的重要舉措。[1]

所謂教師的育人能力，是指教師在教育教學實踐過程中，為了培養和塑造身心健康、人格健全的學生，所應該具備的能力，包括教師的教育信念、教育智慧和教師的自我反思能力。具體言之，教師的育人能力內涵由以下三個方面組成。

一、教育信念

教育信念是指教師在教育教學中所形成的對相關教育現象，特別是對自己專業以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識，它影響著教師的教育實踐和學生的身心發展。[2]

諸多研究表明，教師對自己所教學科、學科教學能力以及對學生的認知會深深地影響其教育教學實踐。當教師總是被自以為正常的言論所影響，慢慢就會朝著這個言論發展的方向去實踐，最終驗證言論的正當性。例如，當教師認同“學生的智力是有差別的，每個學生的基礎不同，不可能每個學生都能成為優等生”時，可能會慢慢放棄對進步較慢的學生的教育，認為這是教育過程中再正常不過的事了。被放棄的學生也會因為教師的態度而不喜歡該門學科，形成惡性循環。如果教師把學生的個體差異當作教育資源，采取因材施教的方式正確對待學生，在教學中結合學生的特點和學科特性制定有針對性的教學方案，也許會是另外一種結果。這些教育現象說明教師依據自身主觀判斷所得出的結論和所產生的心理印象行事，區別對待不同個性特點的學生，這種消極暗示導致學生的自我預期較低，從而得到印證，這種不同的方式和學生的自我期望相互作用，產生預期的結果。[3]

著名的羅森塔爾效應用實驗證實了期望的影響作用。教師被告知一部分學生有無限發展的可能性（這些學生完全是隨機抽取的），要求教師特別對待。數月后，被隨機抽取的這些學生成績都有了明顯的提升。研究中得知，自從被告知以來，教師對這些學生抱有很大的期望，有意無意地對他們投去贊許的目光，課堂上會給這些學生更多的機會和鼓勵。這表明教師的期望對學生的行為顯然產生了影響。這種現象被稱為期望效應或皮格馬利翁效應。事實證明，教師會根據學生的個性特征和學業成績及家庭條件等各種外顯和內隱的因素形成對學生的特別期望，這種期望形成以后又通過各種教育措施來實現，例如通過表揚、鼓勵、對話等影響被期望的學生，使學生覺得自己確實有發展的潛力和優勢，形成自我期待，最后表現為學生自我內驅力提高，教育行為得到正向強化，反過來影響教師的期望，良心循環就建立了。由此可見，教育成效在很大程度上取決于教師的信念或期望。教師職業的特殊性要求教師具備堅定的理想信念，這是教師從事教育事業的前提和承諾，更是教師的精神追求，同時也是教師從事教育活動不竭的動力來源。

教師信念正確與否決定著教師教育教學實踐行為的對錯，決定著教師的實踐行為是否背離教書育人的軌道。信念具有持久性，一旦確立短時期內不會改變，會決定一個人的心理和實踐行為的方向，信念是自我期望的動力。信念一旦動搖或瓦解，人們的精神就會崩潰，隨之行為也會偏離正確的軌道。教師是教育事業的主力軍，肩負著培養人和塑塑造人的重要使命，教師信念對于教育改革和教學成效具有舉足輕重的作用。

二、教學智慧

每位教師的教育教學經歷不一樣，面對的教學情境也不盡相同。教師智慧是教師自如機智地應對教學情境中的生成性問題，并達到春風化雨育人目的的一種綜合素養。教學智慧是教師對整個教育教學現實的個人感受，同時也是對已有教育教學理論的發散性理解感悟，這種個體性的理解感悟可以表現為教師個體的教育理念或思想，更多的是只可意會不可言傳的緘默性知識。[4]

教學理論不等于教學實踐，理論上知道該怎么做，并不代表實踐中一定能夠做到。教師通過一系列的理論和實踐的訓練，擁有了改善教學行為和提升教學品質的可能性。但是，知識不等于能力，更不等于智慧，知識水平的高低只是代表教師的知識儲備量的多少，并不能說明教師已經達到理性的自覺。在具體的教育教學實踐中，教師要能夠化“知”為“智”，把理論知識通過自身的思考感悟內化為解決真實實踐情境中教育問題的能力，才能真正獲得教育智慧。

教學智慧來自教師教學實踐。隨著時代的發展變化，社會對于教師的要求越來越高。從最早的口耳相傳到今天的專業化教學，教師的生存狀態從課堂生存轉變為專業發展。一些教師對新的學習理念理解不深，能把一些新理念講得清楚，但不能進行操作演示，對于學生的認知程度應達到什么樣的沒有清晰的認識。教師在課堂上通過講授式教學過多地在理論層面教探究性教學、學生主體性和合作學習等，但自己并不善于對理論和模式進行實踐。[5]教育理論只能夠解決實踐中的“高硬之地”，但教育的實踐中還有一些“沼澤之地”，是理論解決不了的。之所以不能解決，是因為理論誕生的環境遠遠沒有現實情境復雜，也因為教師沒有足夠的教學智慧，致使教學出現了簡單化的傾向。教學智慧是教師實踐經驗的升華，帶有獨特的個人色彩。教學智慧需要針對具體的實踐領域和學生的個性特點而采取不同的教育方式。

三、自我反思

反思是教學理論和教學智慧的中介。教師反思的對象是教育教學實踐過程以及在這個過程中的所有教育行為，通過對自己的教學行為和教學結果進行回顧分析，改進那些不利于育人的教學行為和策略，促進教師對教書育人的本質活動有更深層次的理解。[6]

教學具有預設性和生成性雙重屬性，其中生成性屬性使得教學具有差異性、不確定性、創生性等特點。生成性教學要求教師根據教學情境的變化不斷調整教學目標和教學策略。正如醫生對病人的診斷方式決定了醫生能夠提供的診療方案，教師對學生的學習狀況的掌握情況決定了教師采取什么樣的教學策略，但是很少有教師愿意花時間和心思去思考學生的狀況，以及教學能夠治療的“弊病”。在醫院如果出現一例疑難雜癥，專家、醫生、麻醉師等相關人員會聚集在一起會診，綜合病人各方面因素提出最有效的治療方案。教師教學時面對的是學生，但相對于教師群體來說，教師的教學就像獨奏一樣，這一過程中沒有同事的參與。相比之下，外科醫生或法庭律師經常要在對他們的行業了如指掌的同事的眼皮底下工作，但是教師在教育過程中的錯誤，除了受害人，并沒有別的目擊者。[7]

因此，教師的我反思是解決問題的一種特殊形式，是教師積極主動的認知探究過程。教師要敢于面對且承認自身教學實踐中的不足和錯誤，進而尋找有效的教學策略和行為。教師通過反思不斷叩問育人過程的正確合理與否，探尋教育事件背后的個人假設和教育真相，從而達到育人的目的。

參考文獻：

[1]董奇.育人能力是教師教育教學能力的核心[J].新課程教學（電子版），2017（7）：43.

[2]王慧霞.國外關于教師信念問題的研究綜述[J].寧波大學學報（教育科學版），2008（10）：61-65.

[3]辛濤，申繼亮.論教師的教育觀念[J].北京師范大學學報（社會科學版），1999（1）：14-19.

[4]杜萍.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007（6）：26-30.

[5]陸道坤.從集體規約到個性化建構—教師專業道德生成的邏輯研究[J].教師教育研究，2017（4）：7-12.

[6]曲鐵華.基于自我反思的教師緘默知識的顯性化[J].四川師范大學學報（社會科學版），2013（1）：89-93.

[7]帕爾默.教學勇氣[M].吳國珍，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：136.

責任編輯︱龐 雪