小學(xué)非連續(xù)性文本閱讀的命制問(wèn)題與對(duì)策

福建省廈門市同安區(qū)陽(yáng)翟小學(xué) 曾毅任

非連續(xù)性文本自納入新課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)第三學(xué)段學(xué)生提出閱讀要求，引起了教師的關(guān)注，但是教師對(duì)它還沒(méi)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。其在統(tǒng)編教材中隨處可見(jiàn)，卻未形成一個(gè)宏觀教材體系。在質(zhì)量監(jiān)測(cè)的背景下，教師選擇與命制非連續(xù)性文本閱讀訓(xùn)練材料時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題，值得思考與探究。

一、小學(xué)非連續(xù)性文本命制的幾個(gè)問(wèn)題

（一）問(wèn)題設(shè)置拔高要求

自從非連續(xù)性文本納入新課程標(biāo)準(zhǔn)后，一份《感冒顆粒說(shuō)明書(shū)》閱讀材料，考查了四年級(jí)至六年級(jí)小學(xué)生，甚至在低年級(jí)的校本作業(yè)中也出現(xiàn)了。這次考查對(duì)象是二年級(jí)，這份閱讀材料設(shè)置了這樣一道單選題：“這個(gè)藥品應(yīng)該放在怎樣的位置？”并出示三個(gè)選項(xiàng)供學(xué)生選擇：“A.溫暖、通風(fēng)；B.密閉、防潮；C.通風(fēng)、防潮。”說(shuō)明書(shū)上“貯藏”二字雖然很顯眼，但對(duì)于二年級(jí)的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論采用哪種識(shí)字方法進(jìn)行識(shí)字，也無(wú)法聯(lián)系到“應(yīng)該放在怎樣的位置”之義，除非學(xué)生先前于課外積累了“貯藏”這個(gè)詞語(yǔ)，這樣的學(xué)生應(yīng)該是屈指可數(shù)甚至幾近為零。因此，這樣的考查拔高了要求。

（二）超過(guò)兒童生活閱歷

在二年級(jí)下冊(cè)校本作業(yè)中考查學(xué)生地鐵路線圖閱讀，設(shè)計(jì)了這樣一道題：“圖中地鐵線路的站點(diǎn)共預(yù)留（ ）站。”地鐵路線圖如下。

圖1

關(guān)于“預(yù)留幾站”的問(wèn)題，有的學(xué)生看圖，計(jì)數(shù)了第一個(gè)備注“預(yù)留”二字的站點(diǎn)到第二個(gè)備注“預(yù)留”二字的站點(diǎn)之間的站點(diǎn)數(shù)；有的學(xué)生完全不理解，作答瞎蒙；有的則看到兩個(gè)站點(diǎn)備注“預(yù)留”二字，選擇兩個(gè)站點(diǎn)，不經(jīng)思考，不加分析，純屬碰運(yùn)氣。預(yù)留的站點(diǎn)是指設(shè)置了站點(diǎn)，暫時(shí)未對(duì)外運(yùn)營(yíng)。也許因?yàn)榈缆肥┕みM(jìn)度安排，也許有的路段施工復(fù)雜或交通不便利，少有乘客能到站點(diǎn)，所以暫時(shí)預(yù)留。學(xué)生如果沒(méi)有足夠的生活體驗(yàn)，將難以理解“預(yù)留”的站點(diǎn)為何意。這樣的問(wèn)題對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是超標(biāo)、超難、超能力了。這樣的考查缺乏生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，可謂是無(wú)效考查和閱讀浪費(fèi)。

（三）問(wèn)題的指向性不明

教學(xué)中，為了尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，教師常喜歡問(wèn)學(xué)生：“從材料中，你獲取了什么信息？”信息指音訊、消息，通信系統(tǒng)傳輸和處理的對(duì)象，泛指人類社會(huì)傳播的一切內(nèi)容。顯然這個(gè)問(wèn)題的答題范圍廣泛，問(wèn)題沒(méi)有指向性，給學(xué)生的體會(huì)是云里霧里。無(wú)獨(dú)有偶，非連續(xù)性文本閱讀命制也出現(xiàn)了問(wèn)題不明的問(wèn)題。三年級(jí)上冊(cè)校本作業(yè)里安排了一張門診樓分布示意圖，設(shè)置了這樣的簡(jiǎn)答題：“每家醫(yī)院都有導(dǎo)診臺(tái)，你覺(jué)得還有必要設(shè)置這樣的導(dǎo)醫(yī)分布圖嗎？”該問(wèn)題設(shè)置的意圖是要求學(xué)生理解“導(dǎo)診臺(tái)”及其作用，然而命制的問(wèn)題表述不清，指向不明。同時(shí)，這個(gè)問(wèn)題還考查學(xué)生評(píng)價(jià)批判能力，超越這類文本的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)在是命制中的一個(gè)大問(wèn)題。

（四）文本超綱，逾越學(xué)情實(shí)際

1.文言文定位不準(zhǔn)。文言文作為一種新的文本進(jìn)入小學(xué)第二學(xué)段教材。語(yǔ)言拗口，學(xué)生陌生，使用課下注釋這把“拐杖”，學(xué)生對(duì)文本的理解只需初知大意，閱讀無(wú)法連續(xù)。從一年級(jí)入學(xué)開(kāi)始就有古詩(shī)學(xué)習(xí)的滲透，實(shí)際上學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)文言文不是很陌生。正確地解讀不同年段的教學(xué)要求，更能達(dá)到教學(xué)的有效性，從而避免過(guò)分地拔高教學(xué)目的，造成學(xué)生不必要的畏難情緒。

有這樣一份四年級(jí)上冊(cè)校本作業(yè)，設(shè)計(jì)了如圖2所示的文言文閱讀材料及題目。

圖2

四年級(jí)上冊(cè)第八單元第一篇《王戎不取道旁李》，是小學(xué)生第一次接觸文言文。在學(xué)習(xí)第一篇文言文之后，教師就設(shè)置文言文閱讀的校本作業(yè)，未能遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，是拔高學(xué)生閱讀能力要求的表現(xiàn)。從教學(xué)目標(biāo)要求來(lái)看，文言文教學(xué)的要求是初識(shí)文言文、學(xué)習(xí)文言文再到運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，循序漸進(jìn)，即遵循了解認(rèn)識(shí)文言文到學(xué)法指導(dǎo)、自行解決的一個(gè)遞進(jìn)過(guò)程。受學(xué)生年齡特點(diǎn)、單元主題及教學(xué)梯度影響，學(xué)生文言文理解層次的發(fā)展是由認(rèn)識(shí)到了解再到領(lǐng)悟，即從讀懂句子意思，過(guò)渡到讀懂文義，最后達(dá)到明白道理，指導(dǎo)生活的過(guò)程。總之，上述文本問(wèn)題不適合考查中年級(jí)學(xué)生。

2.篇幅太長(zhǎng)。以某次四年級(jí)上冊(cè)校本作業(yè)里《動(dòng)車上該讓座嗎》閱讀材料為例，這份材料由導(dǎo)語(yǔ)、網(wǎng)友評(píng)論、專家觀點(diǎn)三部分組成，共計(jì)640字。教材中，真正典型的非連續(xù)型文本閱讀材料編排在五年級(jí)下冊(cè)《金字塔》和六年級(jí)上冊(cè)《故宮博物院》。五下《金字塔》一文由兩篇短文組成，第一篇選自穆青的《金字塔夕照》，第二篇是一個(gè)非連續(xù)性文本。這兩篇文章風(fēng)格迥異，互為印證，又構(gòu)成了一組非連續(xù)性文本。六上《故宮博物院》由四則材料組成，材料三和材料四都是非連續(xù)性文本，材料三是故宮博物院官方網(wǎng)站部分內(nèi)容截圖。材料組合型的非連續(xù)性文本宜在第三學(xué)段中進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，第一、二學(xué)段宜設(shè)計(jì)簡(jiǎn)明、概括性的非連續(xù)性文本閱讀材料。

二、應(yīng)對(duì)策略

（一）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)和歸宿。新課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)中，對(duì)非連續(xù)性文本閱讀是這樣表述的：閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息。選擇符合學(xué)生生活需求，滿足兒童生活閱歷，切合學(xué)生心理特點(diǎn)，合乎課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容，以“簡(jiǎn)單”“找出”為教學(xué)目標(biāo)，才是有價(jià)值的非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)。

（二）考查能力有梯度，落實(shí)循序漸進(jìn)

很多專家研究發(fā)現(xiàn)，PIRLS測(cè)試中的非連續(xù)性文本雖多間雜一些或圖或文或表格的資料，看似有些復(fù)雜，但文本本身因?yàn)橹黝}的存在（題目顯示出主題），仍然具有一定的完整性，測(cè)試問(wèn)題又指向明確，難度并不高。只要學(xué)生習(xí)慣了這種文本的形式，閱讀時(shí)細(xì)心一些，就能完成答題任務(wù)。教學(xué)時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)情、閱讀指引適當(dāng)把握學(xué)生的閱讀能力要求，低年級(jí)以識(shí)字認(rèn)字、理解字詞義為主；中年級(jí)以關(guān)注標(biāo)題，提取關(guān)鍵詞為主；高年級(jí)以深入關(guān)注細(xì)節(jié)，換轉(zhuǎn)理解為主。總的目標(biāo)應(yīng)與學(xué)段閱讀目標(biāo)有所區(qū)別，既有所關(guān)聯(lián)，又有所降低。

（三）拓展生活素材，不失語(yǔ)文意識(shí)

非連續(xù)性文本的考查，只側(cè)重考查信息整合與提取能力。學(xué)生是社會(huì)生活中的個(gè)體，不可缺少語(yǔ)文意識(shí)。“語(yǔ)文意識(shí)”是新近流行起來(lái)的一個(gè)概念，它最早是由語(yǔ)文教育家王尚文先生提出的。他在《語(yǔ)文意識(shí)：語(yǔ)文教學(xué)的階梯》一文中指出，“語(yǔ)文意識(shí)”是指我們?cè)诼?tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)過(guò)程中，對(duì)如何運(yùn)用語(yǔ)言文字正確表達(dá)、如何遣詞造句、如何布局謀篇的一種自覺(jué)的、有意識(shí)的心理活動(dòng)，即對(duì)語(yǔ)文的自覺(jué)關(guān)注。非連續(xù)性文本閱讀是在語(yǔ)文課上進(jìn)行的，自然屬于語(yǔ)文教學(xué)的范疇，既然是語(yǔ)文課程內(nèi)容，那教師在教學(xué)時(shí)自然也應(yīng)具備語(yǔ)文意識(shí)。

例如，四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元“初試身手”板塊，創(chuàng)設(shè)了情境“星期天，你要帶一位同學(xué)參觀植物園”，安排了一張景點(diǎn)示意圖，要求根據(jù)示意圖畫(huà)出參觀路線，再按順序說(shuō)一說(shuō)。示意圖生動(dòng)，風(fēng)格貼切兒童心理特點(diǎn)。其編排目的性明確，訓(xùn)練學(xué)生通過(guò)畫(huà)參觀路線，為寫(xiě)好“游覽過(guò)的一個(gè)地方”厘清習(xí)作順序。教學(xué)時(shí)讓學(xué)生在示意圖上畫(huà)參觀路線，識(shí)別方向，找到參照物，運(yùn)用方位詞說(shuō)游覽路線雖是基本能力，但對(duì)于學(xué)生來(lái)講也是最有挑戰(zhàn)性的。因此，我們搭建一個(gè)梯子，要求學(xué)生完成以景點(diǎn)為核心關(guān)鍵詞的游覽路線思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖的制作幫助學(xué)生整理并運(yùn)用方位詞，厘清游覽線路，使得原本靜態(tài)的圖變成立體，學(xué)生的思維更清晰，邏輯性更強(qiáng)，讓“說(shuō)”與“寫(xiě)”變得更有序。

以陳燕玉老師的中年級(jí)教學(xué)案例《必勝客促銷活動(dòng)》為例，她開(kāi)發(fā)生活素材作為教材指導(dǎo)閱讀。（1）“四大洲比薩”是什么意思？（2）爸爸想了解三人餐都包含哪些食品？能優(yōu)惠多少錢？（3）媽媽拿起宣傳單看，把三人餐念了一遍，不小心把“或”讀成了“和”，有礙嗎？陳老師選擇符合學(xué)生愛(ài)好、滿足學(xué)生求知欲的，具有時(shí)代性、典型性的文本，把生活情境拉進(jìn)了課堂，引導(dǎo)關(guān)注大標(biāo)題和關(guān)鍵詞，有針對(duì)性地培養(yǎng)了學(xué)生提取信息與理解語(yǔ)言的能力。

教學(xué)遵循由淺入深的過(guò)程，非連續(xù)性文本閱讀材料命制也應(yīng)遵循由易到難的科學(xué)規(guī)律，以生為本，以課標(biāo)和質(zhì)量監(jiān)測(cè)為導(dǎo)向，杜絕出現(xiàn)拔高要求、文本超綱、問(wèn)題不明等問(wèn)題。