論家庭教育中兒童主體性生成

摘 要

兒童主體性的價(jià)值對家庭教育具有重要意義，但目前存在兒童主體性意愿表征喪失與研究關(guān)注蓄力不足的缺位狀況。后喻文化理論的“文化反哺”思想與家庭社會學(xué)的“反饋”模式為兒童主體性的重建提供了可能與思路借鑒。家庭教育中兒童主體性表現(xiàn)為自主性、主動性和創(chuàng)造性三個(gè)方面的意識與行動，家長需要構(gòu)筑平等、尊重的交往空間，激發(fā)兒童主體性的生成。

關(guān)鍵詞

家庭教育;兒童主體性;生成

作者簡介

張?zhí)欤A東師范大學(xué)教育學(xué)系，碩士研究生

一、反思：家庭教育中的兒童主體性缺位

馬克思講到，人作為“主體不是以純粹自然的、自然形成的形式出現(xiàn)”[1]的，從社會實(shí)踐的角度來揭示了人的主體性。關(guān)于什么是主體性，學(xué)界開展了不斷的討論，共同觀點(diǎn)是主體性是一個(gè)完整的有機(jī)系統(tǒng)，有多種表現(xiàn)特征。綜而觀之，主體性具有自主性、主動性和創(chuàng)造性等特征。[2]基于對人的主體性研究，學(xué)校教育更加重視學(xué)生主體性發(fā)展，并由此引發(fā)了有關(guān)主體教育的研究熱潮。但在家庭教育中，仍然是以家長作為教育活動開展的主體和中心，對于兒童的主體性關(guān)注處于缺失的狀態(tài)。

（一）現(xiàn)實(shí)生活中的主體缺位引發(fā)兒童的意愿表征喪失

家庭教育的概念具有廣義和狹義之分。狹義的家庭教育是指在家庭生活中，由家長，即家庭里的長者其中主要是父母對其子女及其他年幼者實(shí)施的教育和影響，而廣義的家庭教育應(yīng)當(dāng)是家庭成員之間相互實(shí)施的一種教育。[3]廣義和狹義兩種概念均指向親子雙方的教育互動。而作為教育互動一方的兒童，在與家長的交往過程中卻顯示出被動的“缺位”狀態(tài)。

具體的表現(xiàn)形式有兩種。其一，家長地位權(quán)威，全權(quán)掌握家庭教育的開展，沖淡兒童意愿的表達(dá)，喪失主體地位。在親子雙方的交往過程之中，家長占據(jù)教育的主體地位，擁有絕對權(quán)威，認(rèn)為“家庭教育就是讓兒童聽話”。由家長控制的交往活動，兒童僅作為聽從的一方。在看似和諧的親子關(guān)系中充斥著兒童的不理解與不認(rèn)同，一種情況表現(xiàn)為兒童放棄表達(dá)自我意愿，僅聽從家長命令;另一種情況則表現(xiàn)為激烈的沖突和對抗，兒童通過叛逆表達(dá)自己的不認(rèn)同，拒絕平等對話的可能。其二，家長教育力不足導(dǎo)致家庭教育的缺失，將教育職責(zé)完全推給學(xué)校，引發(fā)兒童失去家庭環(huán)境之中的主體性地位。一直以來，家庭教育作為缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性和理論性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，與系統(tǒng)的學(xué)校教育相比處于弱勢。家長將自身角色定位為學(xué)校教育的配合者與附屬品，全力支持學(xué)校教育的開展，壓縮了家庭教育的開展時(shí)空。由此，在家庭教育開展難以為繼的現(xiàn)實(shí)情況下，親子雙方的交往內(nèi)容大多以學(xué)校課程、成績與身體健康為主，雙方主體性均幾乎喪失，在其中本應(yīng)起到示范和引領(lǐng)作用的家長無法向兒童傳達(dá)如何表達(dá)主體意愿的經(jīng)驗(yàn)，兒童的意愿表達(dá)失去支持的空間，進(jìn)而造成了主體性缺位。

（二）研究視角下的主體缺位導(dǎo)致對兒童的關(guān)注蓄力不足

已有對于家庭教育主體的研究突出表現(xiàn)為向家長一方的傾斜，相關(guān)研究將“家庭教育中的教育主體”與“家庭教育中的主體”相混淆，認(rèn)為家庭教育中的主體即開展教育的主體—家長，因而大量研究集中于家長如何開展家庭教育活動，發(fā)揮主體性。從廣義的家庭教育概念視角來看，兒童作為家庭成員的一分子，能夠給家長帶來豐富新鮮的知識體驗(yàn)，促進(jìn)家庭教育活動的開展。即便是家長引領(lǐng)下的家庭教育活動，重視兒童的主體性亦能促進(jìn)教育的落實(shí)與互動的生成。

已有研究中鮮有指向兒童主體性的突出觀點(diǎn)，依附性教育理念在許多家庭的教育中仍然盛行，致使家長和兒童角色參與不足，甚至長期缺場家庭教育，這不僅違背了家庭教育的應(yīng)有之義，更阻礙了兒童的全面發(fā)展。[4]學(xué)界對于兒童主體性的研究蓄力不足，難以引發(fā)社會對于家庭教育中兒童的關(guān)注，制約了主體性的生成前提;即便在實(shí)踐過程中意識到兒童主體性的重要意義，也難以在理論研究中找到有價(jià)值的參考材料以供借鑒。

二、汲取：代際關(guān)系里的兒童主體性重建

代際關(guān)系的重構(gòu)需要從微觀和宏觀兩個(gè)角度來加以考量，目的是使兩代人之間的關(guān)系由疏離與沖突走向溝通、交流與和諧。從微觀角度而言，家庭是代際關(guān)系問題最為集中、體現(xiàn)得最為明顯的場域。[5]隨著學(xué)界對代際關(guān)系研究的不斷深入，對于代際中后輩的關(guān)注不斷加強(qiáng)，促進(jìn)其傳遞新鮮文化、增強(qiáng)生命活力，在代際關(guān)系中發(fā)揮更大的影響和作用。一方面，成年人在知識、經(jīng)驗(yàn)或價(jià)值判斷方面的權(quán)威受到?jīng)_擊;另一方面，未成年人接受新事物的能力較強(qiáng)，在許多方面能夠影響和指點(diǎn)長輩，后喻文化的時(shí)代特征日趨明顯。

（一）后喻文化理論肯定年輕一代的“文化反哺”主體作用

美國著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德的三喻文化理論開啟了后喻文化研究的先河，在她的《文化與承諾—一項(xiàng)有關(guān)代溝問題的研究》一書中，從文化傳遞的角度將文化分為三種基本形式：前喻文化、并喻文化以及后喻文化。后喻文化是一種青年文化，指由年輕一代將知識文化傳遞給他們生活在世的前輩的過程，是前輩向后輩學(xué)習(xí)的一種文化現(xiàn)象。[6]面對嶄新的生活方式和日新月異的社會變化，兒童所擁有的年輕生命力和可塑性能夠支持其更快、更好地接受和學(xué)習(xí)先進(jìn)文化知識。并且，日后在社會中引領(lǐng)時(shí)代發(fā)展與進(jìn)步的主體也將是年輕一代，只有通過年輕一代的直接參與，利用他們廣博而新穎的知識，我們才能建立一個(gè)富有生命力的未來。[7]

1988年有國內(nèi)學(xué)者提出“文化反哺”的概念，認(rèn)為社會化不再是一種單向的訓(xùn)導(dǎo)過程，而成了一種雙向的乃至多向的交流和引導(dǎo)過程，體現(xiàn)了新型的價(jià)值觀和行為模式下的年輕一代有可能從傳統(tǒng)的被教育者成為教育者，由社會化的客體成為社會化的主體。[8]文化反哺的發(fā)生不但由這個(gè)瞬息萬變的時(shí)代造就，也與親子代際的身心特點(diǎn)不同有很大的關(guān)聯(lián)。在家庭之中，兒童對新事物具有較高的興趣和敏感度，不會受到已有知識的掣肘，對于新知識的接受速度反而較快。除此之外，隨著新課程、新教育的促進(jìn)，學(xué)校教育更加重視素質(zhì)培養(yǎng)和習(xí)慣養(yǎng)成，接受系統(tǒng)學(xué)校教育的兒童培養(yǎng)了持續(xù)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此對新知識的抗拒程度大大降低。與此同時(shí)，家長受到傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)的束縛以及理解力的限制，其價(jià)值觀和社會行為模式難以發(fā)生根本性的變化。加之閑暇時(shí)間的限制與生活壓力，接受新知識對于家長而言是一種無奈和挑戰(zhàn)。

（二）反饋模式思想佐證中國家庭的多元主體成為可能

20世紀(jì)80年代，費(fèi)孝通基于田野考察，對中國家庭結(jié)構(gòu)的變動進(jìn)行了敏銳地觀察、思考和討論，指出了中國家庭結(jié)構(gòu)中核心家庭數(shù)量不斷增加的趨勢，提出中國家庭代際關(guān)系中呈現(xiàn)出“反饋模式”[9]。中西方家庭結(jié)構(gòu)的差異在于子女對父母有無贍養(yǎng)義務(wù)，西方模式的特點(diǎn)在于只有上代對下代的撫養(yǎng)，是一代一代接力的模式，簡稱“接力模式”;中國是上代撫養(yǎng)下代，下代贍養(yǎng)上代，下一代對上一代都要有反饋的模式，簡稱“反饋模式”。親子關(guān)系的內(nèi)容是豐富而生動的，既有物質(zhì)的一面，還有精神的一面。伴隨著物質(zhì)方面的贍養(yǎng)，精神的照顧也是中華文化世代相傳的傳統(tǒng)美德，“三代同堂”“天倫之樂”的思想成為優(yōu)良家風(fēng)的重要內(nèi)容。“反饋模式”的家庭中祖輩、父輩與兒童共同構(gòu)成家庭教育的多元主體。祖輩具有長久的人生閱歷與生活經(jīng)驗(yàn)，父輩是家庭的經(jīng)濟(jì)支柱與施行教育的主力，而不具有物質(zhì)能力的兒童更多地從精神文化方面給予家長正向的反饋。例如很多兒童會在閑暇時(shí)間陪伴祖輩，教給祖輩使用電子產(chǎn)品等，在親子交往的過程中兒童不再是被動的受教育者和“聽話的人”，相反能夠激發(fā)其主體性，給家庭帶來快樂和活力。因此，在多元主體參與的家庭教育活動中，而應(yīng)當(dāng)促進(jìn)多方主體相互融洽，促使家庭教育生發(fā)出更大的交流與生命力。

三、生成：家長引領(lǐng)下的兒童主體性在場

兒童主體性的發(fā)揮需要家庭的包容與支持，家長必須為兒童創(chuàng)造民主和諧的家庭氛圍，鼓勵(lì)其表達(dá)自我、參與交流和積極創(chuàng)造。根據(jù)主體性包含的三個(gè)方面，即主動性、自主性和創(chuàng)造性，提升兒童的主體性同樣圍繞這三個(gè)維度開展。

（一）自主性：兒童獨(dú)立活動與思考的能力

自主性就是主體的獨(dú)立性，主體能自由支配和調(diào)控客體為自身服務(wù)，自由支配和調(diào)控自身及其活動，做自己的主人。自主性是主體性的最基本表現(xiàn)，是主動性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)。[11]在家庭中，家長需要重視培養(yǎng)兒童獨(dú)立自主的意識和能力，一方面是實(shí)踐活動中的自理能力培養(yǎng)，即按照自己的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展情況，獨(dú)立自主地完成日常生活中的一些事項(xiàng)，不依賴于家長的全權(quán)幫助，不做“衣來伸手飯來張口”的“小皇帝”“小公主”。這要求家長必須能夠明確兒童在成長過程之中的發(fā)展要求，重視德智體美勞全面發(fā)展，更正只重視學(xué)習(xí)成績的偏見。另一方面是思想意識上的獨(dú)立思考培養(yǎng)，即不過度干涉兒童自我思考的機(jī)會、替兒童做決定，甚至拒絕兒童的建議和想法。兒童依附于家長，失去了主宰自己、控制自己的本質(zhì)力量，無法產(chǎn)生進(jìn)行活動的熱情，主體無活力，也就無主體性可言。

（二）主動性：兒童選擇后的思想表達(dá)

主動性就是主體自覺、主動、積極地從事認(rèn)識、實(shí)踐、審美等各種活動而不是消極被動開展活動的特性。主動性是自主性的展開和深化。家庭生活中兒童主體性的生成需要寬廣的空間，兒童自愿參與到家庭活動之中。在主動性層面，兒童已然進(jìn)入了與家長的交往空間，并且在其中發(fā)揮自己的能動性，參與到討論與互動的過程之中。家長應(yīng)當(dāng)給予兒童表達(dá)意愿的機(jī)會。通過溝通，了解兒童對于互動的理解、對家長的建議、對家庭的建議和想法。這一過程也并非家長的“只聽不說”，而是在其中進(jìn)行引導(dǎo)和支持，在親子對話之間，促使兒童自己找到問題的解決辦法或正確的道理，在理解的基礎(chǔ)上行動。家長對于兒童提出的建議，應(yīng)當(dāng)保持謙虛的態(tài)度，思考作為家長的進(jìn)步空間。

（三）創(chuàng)造性：兒童主導(dǎo)下的親子互動

創(chuàng)造性是主體性的高層次表現(xiàn)，它強(qiáng)化了主體對客體的主導(dǎo)地位和支配作用。創(chuàng)造性是主動性的繼續(xù)，是主動性的展開。[12]創(chuàng)造性的生成在于兒童能否自己創(chuàng)造出一個(gè)親子互動情境或事件，擔(dān)當(dāng)發(fā)起人來進(jìn)行親子互動或家庭活動。在傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)中，親子互動的發(fā)起人是家長，帶領(lǐng)著兒童參與活動，通過活動進(jìn)行家庭教育。但由于兒童學(xué)習(xí)力與好奇心的增強(qiáng)，對于生活具有自己的認(rèn)知和情緒體驗(yàn)，可以充當(dāng)親子互動的發(fā)起人和號召者。例如提議參觀博物館、希望學(xué)習(xí)新的技能等日常生活中較為常見的生活事件，和兒童不經(jīng)意的言語表達(dá)，其實(shí)都是兒童一次次創(chuàng)造性的主體性生成。但這也是最容易被家長所忽略的，會用漠視和拒絕的態(tài)度來進(jìn)行回應(yīng)，將兒童的創(chuàng)造力扼殺在初期。因此，應(yīng)對兒童的自我表達(dá)時(shí)，家長應(yīng)當(dāng)充分考慮其想法的可行性，盡自己最大的努力陪伴和支持兒童來實(shí)現(xiàn)，讓兒童愿意表達(dá)自己的想法，愿意讓家長陪伴自己完成目標(biāo)。在這一創(chuàng)造性生成的過程之中，兒童作為親子交往的主體，可能會將自己的知識和經(jīng)驗(yàn)分享給家長，也就是后喻文化所表達(dá)的“反向社會化”，將新文化反哺給家長。這一過程有可能會使得家長覺得自己的主體權(quán)威受到動搖;但實(shí)際上恰恰相反，這一過程構(gòu)筑了更加緊密的親子互動，在平等與融洽的互動關(guān)系之中，家長的信任度提高，溝通力增強(qiáng)，有助于正向家庭教育的開展和進(jìn)行。

由于習(xí)慣影響，家庭教育至今仍被狹義地理解為家長對兒童施行的教育活動，在這一活動的過程中，兒童的主體性價(jià)值被大大低估。隨著人的主體性研究的深入、學(xué)校教育對學(xué)生主體性愈加重視，家庭教育場域內(nèi)需要重視兒童主體性的生成。這一生成過程意味著家長的“讓位”和“在場”。家長需要?jiǎng)?chuàng)造平等的親子互動關(guān)系，構(gòu)筑尊重主體的交往空間，鼓勵(lì)兒童的自我表達(dá)、主動參與和創(chuàng)造互動，促進(jìn)兒童主體性在家庭空間中的不斷生成。

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責(zé)任編輯︱龐 雪