高職理實一體課程“互聯網＋”混合教學實踐

湯曉，沃燕波(寧波職業技術學院化學工程學院，浙江 寧波 315800)

0 引言

2015年“互聯網+”行動計劃提出以來，伴隨著現代信息技術的快速發展，“互聯網+”已廣泛融入各行各業。“互聯網+教育”也為高等職業教育解構與重塑傳統的教學理念、教學環境、教學方法、教學模式、教學評價等提出了新的命題。《國家職業教育改革實施方案》中第一次提出“互聯網+職業教育”的概念，號召“運用現代信息技術改進教學方式方法，推進虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用”[1]。在此背景下，各種在線開放課程應運而生，如：慕課(MOOC)[2]、私播課(SPOC)[3-4]、混合教學[5-7]、翻轉式課堂、視頻自學等，而混合教學則是目前網絡課程開發利用最多的教學模式[8-9]。混合教學以學習者為中心，有機結合了傳統的面對面教學以及新型的網絡在線學習，可以實現學習目標的最優化[10-11]，其發展階段也從技術應用階段、技術整合階段逐漸演變到現在的“互聯網+”階段，并在“互聯網+”背景下呈現出快速地發展，成為“互聯網+教育”聚焦的熱點[12]。

生物制藥技術課程是高職藥品生物技術、生物制藥技術等專業的核心課程，具有技能點多、技術更新快、知識有難度、企業產品廣的特點。面臨新型冠狀病毒引起的肺炎等新出現的、影響力大的疾病時，生物制藥技術課程的內容也需根據流行病的發展與企業研發產品的更新而不斷調整。面對這些特點，傳統的教學模式有其時間及空間上的應用局限性；而對該課程結合現代信息技術，從課程設計、課程實施、學習評價等方面進行“互聯網+”的混合教學實踐，目前還缺乏相應研究。本文在“互聯網+”背景下，多角度探索生物制藥技術課程的混合教學模式，把現代信息教育技術與實驗實訓室的實踐以及課堂教學相結合，不斷豐富教學資源，創新線上線下的教學活動與學習評價，使知識與技能的傳遞方式從過去傳統的單向傳遞轉變為多向互動傳遞，真正實現“以學生為中心”，達到課程育人的目的。對該課程混合教學模式的研究，也將為同類專業其他課程，尤其是專業核心課程的教學改革提供理論與實踐依據。

1 混合教學的目標

“互聯網+”背景的高等職業技術教育仍以學習者為主體，關注學習多元化、個性化的需求，為不同的學習對象提供多樣化、優質化的學習資源，給予他們更多的學習時間與空間[13-14]；同時關注學習對象的可持續發展，注重培養自學能力、創新能力、探索意識、研究意識、職業意識等綜合素養。生物制藥技術課程從校內教學與校外教學融合的角度出發，在教學內容、教學資源以及企業融入等方面進行線上線下、校內校外的混合教學研究，注重加強理論知識學習與生產實踐、社會服務的有機結合，學以致用，促進學用結合。混合教學具體實施思路如圖1所示。

圖1 “互聯網+”的生物制藥技術課程混合教學實施導圖

2 混合教學的探索與實踐

2.1 學習者分析與學習環境評估

生物制藥技術課程的學習對象為高職二年級藥品生物技術類專業的學生，這些學生已經掌握一定的滴定分析、微生物培養與計數、生物大分子含量測定、基本儀器與設備的使用等方面的知識與技能。從學生層次來看，有些學生對專業知識與技能的掌握情況不甚良好，但其學習積極性較高；有些學生的學習主動性不強，愛偷懶；有些學生則既有扎實的專業基礎，又對專業有著較大的熱忱，且樂于助人。因此，不同學生的學習風格迥異，可合理“抱團”，相輔相成，起到相互促進的作用。從學習環境來看，校園內網絡信息化建設較好，全校覆蓋無線網絡，且學生在校園內使用4G可不限流量，課程已在浙江省高校在線開放課程共享平臺投入使用，平臺APP日趨完善。同時，課程可使用藍墨云班課輔助教學，因此，學生可以借助電腦、手機、平板等電子工具隨時隨地進行在線學習。此外，學生通過爾雅課程等的學習，對現代信息教育技術已有一定的接觸，具備應用信息技術進行學習的能力。

2.2 以學習者為中心的課程設計

2.2.1 以職業能力為導向，采用項目化教學

根據生物制藥領域合作企業的生產特點，將基于企業的工作項目、教師科研以及技術服務項目融入教學，課程教學內容根據產學研發展情況實時調整更新，以適應行業發展。以2020年新冠肺炎的爆發為例，研制與開發相關疫苗、檢測試劑盒、天然藥物等成為許多生物制藥企業及研究機構的生產與研發重任。生物制藥技術課程立足地方企業，共同開發了血清蛋白類、活性肽類、核酸類、抗體類等生物大分子藥物的原料制備與分析檢驗項目。通過各類基于實際的工作項目的開展，充分實現課程的知識目標、能力目標與素質目標。

2.2.2 線上學習資源準備充分、形式多樣，吸引注意力

按照資源顆粒化、設計系統化、課程結構化的資源庫建設思路，開發微課、動畫、視頻、題庫等一系列線上學習資源[15-16]。視覺資源設計應精煉，內容淺顯易懂，多引用來自企業的生產案例、源于生活的案例，也可配合使用其他云課堂的優秀動畫或微課資源作為輔助參考資料，既能反映生物制藥企業典型產品的制備過程，又能拉近學生與專業課程的距離。

2.2.3 線上、線下教學活動有效銜接，實現學習者為中心，教師為主導

混合教學的線下教學活動注重學習者實踐能力的培養，目的在于深化專業知識與提升職業技能，教師利用線下教學，當面解決學生在線上學習理論知識與預習操作視頻時的各種疑惑，并通過線上教學繼續推進；線上教學活動則以線下教學(包括教室、實訓室、實訓基地等)目標為基礎，延伸學習空間與時間，線上、線下教學形成有序的整體[17-18]。

2.2.4 把握不同階段混合教學的方法

不同學習者的學習程度有所差異，不同的工作項目及其子任務的重點、難點各不相同。而線上教學與線下教學的要求也不一致，教師需根據以上情況，根據不同教學內容，采用不同的混合教學方法，保障課程教學目標的實現。

2.3 以教師為主導的課程實施

生物制藥技術課程的混合教學實施，不再局限于課堂，教師從中心變為主導，師生圍繞課程知識點與技能點組成學習共同體，充分發揮學生的主動性與積極性，教師則有更多時間組織師生互動。課程采用項目化教學，學生分小組依次開展工作項目。分組時，教師引導學生根據自身特點，合理搭配，相互合作，共同完成工作項目。項目開展前，教師布置工作任務，學生則需準備臺賬本，完成初步預習工作，并在線上平臺完成自測，“過關”后方可進入實驗實訓室進行操作；每個子任務的操作部分完成后，學生開始相應的理論學習，通過線上自學與線下教師講學、分組研討，及時了解自身在理論知識與實操技能上的弱項，并加以改進，以便更好地開展下一個子任務以及后續的工作項目。學生還需完成工作任務單、小組研討及其他線上作業、測驗與考試。課程教學內容亦包括企業生產案例研討與企業實踐，通過校外教學的延展鞏固項目化教學效果。在教師主導下，線上線下教學活動交織進行，學生通過課前導學與自學，實現學習的自主化；通過課中研學，實現知識的內化；再通過課后拓展學習空間與時間，實現知識、技能的融合。

2.3.1 課程線上知識的獲取

課前，教師按照工作項目的開展順序，通過線上平臺、APP等互聯網工具依次布置學習任務，發布顆粒化資源，學生完成各個子任務的操作視頻觀摩、依托知識點的微課學習，并通過線上自測，對生物制藥技術的理論知識有初步了解。課中完成工作項目以后，學生根據實際操作經驗與教師的理論講學，對于先前自學的理論知識有了深入理解，在完成在線測驗與考試，進行在線答疑的過程中，他們的理論知識轉而內化，并隨著課程工作項目的推進逐漸系統化，實現知識儲備的漸進式上升。課后學生通過完成線上作業、測驗、考試，進行線上討論，進一步鞏固理論知識，并結合工作項目的操作結果，更深刻地理解這些知識點的“用武之地”，實現專業知識與職業技能的融合。

2.3.2 課程線下技能與知識的強化

在完成線上預習、自測與答疑的基礎上，學生在實驗實訓室內分組依次完成各工作項目。在初始的豬血清蛋白這一血清蛋白類藥物的原料制備與分析檢驗項目，隨后的酪蛋白及其磷酸肽這一營養增補劑與活性肽類藥物的原料制備與質量檢驗項目，后續的抗體類藥物的應用項目，DNA及RNA等核酸類物質的提取分離、純化、鑒定及含量測定項目以及最后的成品藥質量檢驗項目中，學生一步步溫故知新，學會不同類型生物藥物的原料提取分離、純化、含量測定、質量檢驗的各種實用技術，學習當前生物制藥的技術熱點，并逐步掌握相應的理論知識點。學生通過課中教師指導、答疑、小組分工，課中與課后使用線上平臺資源、完成線上學習任務、線下繪制工作流程圖、完成工作任務單與臺賬本等，交替學習技能與知識，實現技能與知識的強化與螺旋式上升。為彌補校內教學的不足，縮小高職課堂教育與企業實際需求的差距，學生在課前、課中、課后還需進行企業生產案例研討與企業實踐。學生通過小組研討企業產品生產路線，進行實地企業實踐，結合線上平臺的企業實操視頻、企業生產與職業素養視頻等，拓展生物制藥技術課程的學習領域。通過校內校外、線上線下交互的混合教學，為學生將來在企業真實環境中解決真實問題奠定了基礎。

2.4 課程的學習評價

“互聯網+”背景下的生物制藥技術混合教學，突破以往“課堂+試卷+實驗報告”的評價模式，改變了過去知識偏重死記硬背、與職業技能脫節，以及技能操作與實際應用能力考核較少的情況。教師根據學生的線上活動與線下教學中的表現，建立多元化、多方位、動態、開放的評價體系，如圖2所示，以便全方位了解學生的學習情況，引導他們主動、有效地學習。教師全面考慮不同學生的個人特點與學習情況，注重對學生學習過程的監督與過程性評價[18]，在課前、課中、課后不同階段，以及線上、線下不同環節加以督促，消除學生平時學習不上心、不用心，期末考試“急火攻心”的情況。課程的學習評價注意線上教學與線下教學的有效銜接，如線下考核中的工作項目參與完成，需要通過線上平臺的操作視頻觀摩與自測，檢驗學生對該任務的線上預習情況；線上考試、測驗內容則圍繞線下項目化教學的實踐與理論知識的講解；課堂中的小組研討，會考核學生對微課、視頻等線上資源的學習與熟悉程度，而企業生產案例等的研討結果，也結合線下討論與線上作業進行評價。通過階段性評價，教師隨時向學生反饋學習結果，以便學生及時改善學習情況。此外，課程通過小組互評、個人附加分、團隊加分等形式，鼓勵學生積極參與課程學習，激發學生的團隊協作意識與個體發展意識。為評估不同層次學生的學習效果，課程的部分評價內容(如技能考核等)考核方式多樣，必選與自選相結合，體現學習評價的多元化。教師也通過在線問卷調查等形式，及時向學生了解課程的教學內容、教學方法、教學資源、評價體系、“互聯網+”的應用等方面的不足，以便不斷完善課程教學。

圖2 生物制藥技術課程混合教學的考核體系

3 混合教學的應用效果

生物制藥技術課程在本校2018級藥品生物技術專業中開始全面運用混合教學模式，為檢驗混合教學的應用效果，對2018級學生進行了問卷調查，共發放79份問卷，全部回收。調查內容包括混合教學的參與度，教學模式的滿意度，學習成效以及教學評價等。

3.1 對課前學習的促進效果

在教師引導及學習評價體系的監督下，90%的學生能夠認真完成課程的課前線上學習，學習時間可達20分鐘以上。在自學過程中，學生會遇到一定的疑惑，需要相互探討，課前學習的主動性較好。

3.2 對混合教學模式的認可度

調查顯示，80%的學生喜歡生物制藥技術課程的混合教學模式，并認為這種教學模式可以增強師生互動、促進自己的主動學習，也愿意接受在其他課程中進行這種教學模式。調查結果還表明，學生較為依賴用手機APP進行線上學習，這也體現了網絡課程線上平臺開發的實用性趨向。仍有部分學生認為混合教學增加了學習難度，或是偏好傳統的面對面講授式教學，后續可通過優化資源、提供更多自選“菜單”、結對交流等方式加以改進。此外，75%的學生認為課程的考核體系能夠比較全面、公正地評價學生的學習效果，但仍需加以改進，完善線上數據與線下數據的采集。

在全面實施混合教學模式后，生物制藥技術課程在進行本校教務處組織學生評教時的課程滿意度達到了100%。此外，通過混合教學模式的開展，教師的教學創新性也得到了激發。

4 混合教學實踐對完善課程建設的啟示

4.1 知識點、技能點的層次設計

生物制藥領域的知識點多、技能點細，組織生物制藥技術課程及其他專業課程的教學內容時，應結構化、系統化設計相關課程內容，以清晰的脈絡梳理不同層次的知識點、技能點，將知識點、技能點分為一級層次(掌握、熟練)、二級層次(理解、應會)、三級層次(了解、可用)等，抓住課程建設的主干。

4.2 課程資源的優化建設

“互聯網+”的教學資源多樣，應重點開發微課、操作視頻、動畫、題庫等實用資源，并結合知識點、技能點的層次設計，側重一二級層次知識點、技能點的資源建設；應加強課程資源的質量，并充分利用好合作企業的資源，開發企業一線的教學視頻、微課等資源，提高課程資源的實用性；顆粒化資源應以課程學習為目標系統設計，按需建設。

4.3 線上線下教學的合理運用

“互聯網+”課程建設應始終以學生為中心，以教師為主導，師生充分進行互動交流，線下教學應注重學生實踐能力與職業素養的培養，提高學生的技能與知識水平；線上教學應以線下教學目標為基礎，延伸學習空間與時間。線上線下教學既要把控學生的整體水平，又要充分考慮學生的個體發展，發揮個體學習的主動性，不斷反饋學生在學習進程中的問題并使之改進。

5 結語

“互聯網+教育”背景下的各類現代信息技術的發展，為生物制藥技術這門專業性強的專業核心課程實施混合教學提供了技術支持與保障。根據學習者的學習情況，依托學校的學習環境，課程進行了以學習者為中心的課程設計，以職業能力為導向，融合校內教學與校外教學，并有效銜接線上教學活動與線下教學活動。混合教學以教師為主導，引導學習者線上知識的獲取以及線下技能與知識的強化，并實施動態、開放、多元及多方位的評價體系，注重學生個體的發展。教學實踐及學生調研的結果表明，“互聯網+”的混合教學在生物制藥技術課程中的應用效果較佳，促進了學習者的學習主動性與有效性，也激發了教師的教學創新性。

生物制藥技術課程的混合教學模式在浙江省高校在線開放課程共享平臺及其APP上獲得了很好的應用，今后將繼續優化課程線上資源的建設，改善課程線上線下教學的交替運用，以期為同類專業的其他課程，尤其是專業核心課程在開展基于“互聯網+”的教學改革時提供實踐案例，從而促進專業教學質量，提升專業育人質量。