因“志”施教：不同求學動機的PhD需要差異化培養(yǎng)嗎？

謝鑫 蔡芬 張紅霞

摘 要：招生規(guī)模持續(xù)擴張與畢業(yè)生就業(yè)多元化是全球博士教育發(fā)展的基本趨勢。培養(yǎng)質量的有效保障成為當前博士教育的核心議題。面對多樣化的生源特質和勞動力市場需求，亟待探索個性化的博士生培養(yǎng)模式。分析2019年《自然》學術型博士生調查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：不同求學動機博士生需要的培養(yǎng)環(huán)境既有共性也有差異。共同性方面，博士生面臨較大的科研壓力，作息平衡是博士生的迫切訴求;在知識生產模式轉型背景下，求職、制定商業(yè)計劃、經費管理和團隊管理等通用能力訓練可增強博士生的科研職業(yè)意向。差異性方面，社會性參與、自主性和通用能力訓練更有利于提高非學術動機者的讀博滿意度，合作機會、經濟支持對他們學術從業(yè)志向的確立具有顯著的正效應。對于學術動機者，強化其滿意度和學術從業(yè)志向的比較優(yōu)勢因素則分別是與導師建立融洽的互動關系以及來自導師的情感和心理支持。

關鍵詞：博士教育;培養(yǎng)環(huán)境;學習動機;滿意度;學術職業(yè)

博士人才培養(yǎng)對于國家創(chuàng)新能力和競爭實力的全面提升至關重要，因而世界各國博士生教育規(guī)模都在不斷擴張。在此進程中，最為關鍵的問題是如何保障其培養(yǎng)質量不會因數(shù)量的攀升而被“稀釋”[1]。由擴張帶來的博士教育質量問題實質上發(fā)生于兩個“多元化”背景之中，一是博士生源特征和讀博動機的多元化，二是博士就業(yè)選擇和市場需求的多元化。隨著博士招生大門的敞開，越來越多持非學術動機的博士生進入“學術象牙塔”中，不同動機的學生很可能有著不一樣的職業(yè)目標和學習需要。非學術職業(yè)市場對博士層次人才的需求也給有意“走出象牙塔”的博士生提供了學術界以外就業(yè)的沃土。從某種意義上說，能否同時適應多元化的學生特點與市場需求已成為衡量博士培養(yǎng)質量的基本尺度。博士教育一方面要保障不同學生的滿意與收獲，另一方面更要為學術與非學術行業(yè)輸出高素質人才。那么，如何在博士生規(guī)模擴張的背景下，高效分配有限的教育資源，提高不同入學動機博士生的培養(yǎng)質量，并且促使其中科研能力訓練良好的學生立志在未來加入科研事業(yè)？

一、文獻回顧與問題提出

（一）全球博士生的規(guī)模擴張與就業(yè)多元化

從1980 年至2000年，韓國、德國和日本的博士學位授予規(guī)模增長率均超過100%，英國、澳大利亞的增長率超過50%，美國增長率超過20%。2000年至2014年，德國、日本等國增速放緩，而澳大利亞、韓國的增長率仍超過100%，美國和英國的增長率也超過50%[2]。

我國博士學位授予數(shù)量在1996年超過韓國、2000年超過印度、2002年超過英國和日本、2005年超過德國。2017年，我國學術型博士生（PhD，The Doctor of Philosophy Degree）的規(guī)模超過美國，居世界第一，在學博士生達36.2萬，并將持續(xù)擴張。然而，在教育資源的承載力達到一定極限后，勢必會危及博士培養(yǎng)的質量。2011年，英國《自然》（Nature）雜志就曾發(fā)表社論和系列文章指出，全球的博士教育正在不斷膨脹，“像種蘑菇一樣培養(yǎng)博士”（Grow PhDs Like Mushrooms），這導致博士的學位含金量下降和就業(yè)困難問題，其癥結則在于學術勞動力市場趨于飽和，但博士培養(yǎng)體系的變革遲鈍，人才輸出與社會當前需求脫節(jié)，并且未能根據(jù)學生的多樣化求學動機和擇業(yè)目標提供更多課程選擇，比如忽視管理、溝通、領導等可遷移能力的訓練[3]。

在知識經濟時代，全球博士畢業(yè)生開始向非學術勞動力市場溢出[4]，博士教育與學術職業(yè)“解耦”，其教育目標從培養(yǎng)“學術象牙塔”中的學者逐漸轉型為培養(yǎng)社會各界精英。當然，畢業(yè)后沒有流向高校和科研院所并不一定是脫離了科研工作，政府部門和工商企業(yè)同樣設有產品研發(fā)、數(shù)據(jù)分析等科研性質的崗位，并以其高福利待遇吸納博士畢業(yè)生。美國國家科學基金會（National Science Foundation）發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，盡管不同學科間存在差異，但總體上，2007-2008年間，美國博士學位獲得者分別有51%、27%和22%進入學術界、工商界和其它部門就業(yè)。[5]英國畢業(yè)生調查（UK GRAD Programme）顯示，2003-2005年，英國本土博士畢業(yè)生在高校及科研院所就業(yè)的比例估計為45%-50%，而近半數(shù)進入工商企業(yè)、政府機構等部門。根據(jù)卡塞爾大學國際高等教育研究中心對德國2009年博士畢業(yè)生的一項調查發(fā)現(xiàn)，僅有25%的博士生在畢業(yè)1.5年后于高校和科研院所工作，約17%在公共部門或企業(yè)從事研發(fā)工作，58%從事非學術性工作。[6]針對我國學術型博士（PhD）的幾項近年調查也表明，有30%以上的畢業(yè)生沒有選擇進入高校、科研院所或博士后流動站等傳統(tǒng)學術部門。[7][8]

（二）博士生的異質化求學動機及個性化培養(yǎng)

讀博動機是指引起和維持學生攻讀博士學位的心理傾向。學生常見的讀博求學動機類型包括：職業(yè)變更和發(fā)展、科研能力的提升、應用能力的提升、個人成長和暫緩就業(yè)（Drifting-in）[9];社會驅動型、工作驅動型、學術驅動型和理想驅動型[10];謀求職業(yè)型、學術追求型[11]等。立志以學術為業(yè)的學術型動機對博士生課程學習滿意度有明顯的促進作用。對此，已有的解釋是：對學術職業(yè)抱有高期望的博士生會更加積極地投入科研學習、克服各類挑戰(zhàn)，因此滿意度更高。[12]但其更深層次的原因還可能是培養(yǎng)單位的教育目標和資源稟賦偏重于科研能力訓練與學術專業(yè)人才培養(yǎng)，此種教育環(huán)境的特點更加契合持學術動機者的學習需要。

事實上，就業(yè)市場需求和學生個人志趣的多元化已經給“培養(yǎng)學者”的單一化博士教育提出了尖銳挑戰(zhàn)。一方面，學術勞動力市場的供過于求、學術界外部對高層次人才的需求愈加旺盛，博士就業(yè)多元化在世界范圍內已成為不可逆轉的趨勢。Grande研究指出，博士候選人與工商企業(yè)強調的能力素質間尚存在著明顯的脫節(jié)現(xiàn)象，后者更為看重項目管理、商業(yè)計劃等技能性和可遷移性素質，而這些為前者所忽視。[13]另一方面，學生的讀博動機已經從單一且明確的學術動機轉變成多元動機混合甚至以非學術性動機為主導，相關調查顯示我國理工科博士生中僅12%為內部動機（對科研的興趣），而分別有42.5%和45.5%為外部動機（提升就業(yè)力、換個環(huán)境等）和內外部混合動機驅動讀博，這要求培養(yǎng)單位充分認識到博士生入學動機的差異性，從標準化培養(yǎng)向個性化培養(yǎng)轉變，幫助不同動機及目標的博士生學有所獲。[14]

（三）讀博滿意度和學術從業(yè)志向的影響因素

學生滿意度（Student Satisfaction）是國內外博士生調查中普遍使用的一個可有效反映博士培養(yǎng)質量的重要指標，我國的“全國研究生滿意度調查”[15]、美國“全國博士課程調查”（NDPS，National Doctoral Program Survey）[16]和英國“研究生科研經歷調查”（PRES，Postgraduate Research ExperienceSurvey）[17]等都有重視對學生的讀博滿意度進行監(jiān)測。學界對博士生滿意度影響因素的實證研究主要涉及三個方面：一是性別、種族、學科、院校類型等人口學因素。有研究發(fā)現(xiàn)，性別、種族因素需通過學科、院校因素來間接發(fā)揮作用[18]，盡管不同學科、不同類型院校的博士生在各類培養(yǎng)要素的具體滿意度上有差異化表現(xiàn)，但其讀博總體滿意度間并沒有顯著性差異[19]。二是導師指導、師生關系、同伴合作等學業(yè)環(huán)境因素。在科研學習上平等合作的師生關系對研究生的滿意度有益，而競爭性的同伴關系將產生消極影響[20];導師與博士生在研究興趣上的匹配，導師的學術性建議、個人和職業(yè)發(fā)展指導可有效提高學生對師生關系的滿意度[21]。三是社會融入、作息平衡、資金支持等生活環(huán)境因素。無法融入所在部門和團隊，難以兼顧家庭、職業(yè)和生活是導致博士生學業(yè)懈怠和不滿的重要原因[22]。獎助學金的支持力度和公平合理性是我國博士生反映負面意見最多的方面[23]。

博士生的學術動機和志向并非在確定后就一成不變，已有研究表明其至少會受兩方面因素的影響而發(fā)生動態(tài)變化。一是學生對就業(yè)市場的感知，如：博士生越期望讀博能在未來改善自己的職業(yè)境況時，其學術興趣會越高，認為自己畢業(yè)后找工作需要越短時間的博士生會越傾向于選擇非學術職業(yè)[24]，這表明職業(yè)的發(fā)展前景和競爭壓力會影響學生的學術動機。二則是博士培養(yǎng)環(huán)境的支持，如：導師支持、院系職業(yè)支持等可增強博士生的學術從業(yè)志向[25]。那對于不同入學動機的博士生來說，其學術志向又分別受哪些培養(yǎng)環(huán)境因素的影響呢？有研究通過分組回歸分析后直接對比標準化回歸系數(shù)的方法發(fā)現(xiàn)，持學術動機的博士生容易受到導師的影響，而持其它動機的學生則更易被勞動力市場左右[26]，但這一結論存在一定的不可靠性，因為它并未檢驗分組回歸中組間系數(shù)的差異是否在統(tǒng)計上顯著[27]。

從個性化教育和因材施教理念出發(fā)，通過提供適切的培養(yǎng)環(huán)境，針對性地促進不同入學動機博士生的科研學習滿意度、并使之明確自身的職業(yè)追求，將能夠同時滿足學生個體和勞動力市場的多元化訴求，引導培養(yǎng)單位充分利用有限的博士教育資源。基于此，本研究分析和探討兩方面的問題：（1）對于持學術型和非學術型動機的PhD而言，讀博滿意度的提升需要差異化的培養(yǎng)環(huán)境和資源支持嗎？（2）如何能使具備較高科研素質的PhD樹立堅定的學術從業(yè)志向？對持不同入學動機的學生是否需要采取差異化教育舉措？

二、數(shù)據(jù)來源與分析框架

本研究采用的數(shù)據(jù)來自2019年《自然》期刊社的全球學術型博士生（PhD）調查。該調查每兩年開展一次，本次調查的參與人數(shù)為十年歷史上最高[28]，樣本涉及世界各地和多個學科領域（自然科學和社會科學為主）的6812名PhD。從地區(qū)分布來看，27.3%來自亞洲，36.5%來自歐洲，27.4%來自北美或中美洲，3.3%自來南美洲，3.1%來自澳洲，2.4%來自非洲。本研究以中、美、英、德四國調查數(shù)據(jù)為例，原因有二，一是四國中涵蓋了當今世界博士教育的發(fā)達國家和發(fā)展中國家，共有3367名博士生參與調查，達到全樣本的近半數(shù)（49.4%）。二是四國的博士生各占全樣本的11.2%，22.7%，7.7%和7.8%，其樣本量相比其它國家和地區(qū)更為充足和均衡，可減小取樣誤差。因此，四國數(shù)據(jù)具有較好的代表性。

基于文獻梳理分析和研究問題需要，并參考高等教育影響力理論中的I-E-O（Input-Experience-Output）模型[29]，形成圖1的研究框架。選取的主要研究變量及其描述性統(tǒng)計情況如表1所示。其中，“讀博滿意度”包括三個方面內容，“綜合滿意度”指博士生對讀博經歷的總體滿意度，“增值滿意度”指相比入學時的滿意度變化情況，“學習期望滿足”指讀博經歷達到自己原先期望的程度。“科研能力訓練”和“通用能力訓練”均為潛變量，各通過5道具體題項進行測量，對其進行驗證性因子分析，二者的修正后模型擬合度參數(shù)分別為：χ2=8.586（p=0.014），DF=2，CMIN/DF=4.293，RMSEA=0.022，CFI=1.000，NFI=0.999，IFI=1.000，RFI=0.997; χ2=9.389（p=0.009），DF=2，CMIN/DF=4.695，RMSEA=0.023，CFI=1.000，NFI=0.999，IFI=1.000，RFI=0.997，達到模型適配標準，結構效度較好。Cronbachα分別為0.856和0.863，內部一致性信度良好。

本研究根據(jù)入學動機的不同將博士生劃分為“學術動機者”和“非學術動機者”兩類人群，前者是指想通過讀博來幫助自己在未來從事學術職業(yè)、滿足自身科研興趣或延續(xù)既往研究的學生群體，后者則是指想通過讀博來幫助自己從事非學術職業(yè)，或者從事學術職業(yè)的志向模糊、追求科研外部激勵的學生群體。

三、數(shù)據(jù)分析與研究結果

（一）培養(yǎng)環(huán)境對不同入學動機者讀博滿意度的異質性影響

將“綜合滿意度”“增值滿意度”“學習期望滿足”作為因變量，培養(yǎng)過程因素作為自變量，分別使用非學術動機者和學術動機者樣本形成六個回歸模型（表2）。六個模型中各個自變量的容差值均大于0.1，VFI值均小于10，模型不存在多重共線性問題，Durbin-Watson值也都在優(yōu)值區(qū)間[0，4]內，各模型可以解釋因變量方差變異的31.8-51.8%，解釋率較高，調整后R方與R方值差異較小，說明未加入過多冗余自變量。分析結果顯示：導學關系、導師指導、導師心理支持、合作機會、科研自主性、時間投入、社交環(huán)境、津貼資助、作息平衡、科研能力訓練、通用能力訓練對三項讀博滿意度中的至少一項指標有顯著的正向預測作用。導師心理支持、科研學習時間投入對學術動機者的滿意度有顯著的正效應，但對非學術動機者的滿意度沒有影響。師生互動時長對于非學術動機者的滿意度有顯著的負向影響作用，但對學術動機者的滿意度沒有影響。非學術動機者的年齡越大，其讀博滿意度越低，而學術動機者的滿意度卻并不受年齡影響。

當使用同一調查樣本時，可以通過直接對比標準化回歸系數(shù)大小及其顯著性來判斷自變量間的影響力差異，但這一方法并不適用于各個分組樣本回歸模型間的系數(shù)比較。為對比各培養(yǎng)過程自變量對學術動機者和非學術動機者的讀博滿意度的差異化影響，本研究在四國樣本回歸模型的基礎上加入了經過標準化處理后的各個培養(yǎng)過程自變量與“讀博動機”的交互項（表3）。分析發(fā)現(xiàn)：導學關系、導師心理支持、師生互動時長、社交環(huán)境、津貼資助、職業(yè)指導和通用能力訓練對兩類讀博動機的博士生的滿意度發(fā)揮著異質性影響作用，回歸系數(shù)間的差異在統(tǒng)計上達到顯著水平。具體而言，導學關系對學術動機者綜合滿意度的正效應大于非學術動機者，通用能力訓練對非學術動機者綜合滿意度和學習期望滿足的正效應大于學術動機者。導師心理支持對學術動機者增值滿意度的正效應大于非學術動機者，社交環(huán)境、津貼資助、職業(yè)指導對非學術動機者增值滿意度的正效應大于學術動機者。

（二）培養(yǎng)環(huán)境對不同入學動機者學術志向的異質性影響

學術型博士學位（PhD）與專業(yè)型博士學位不同，它授予那些在某一學科領域掌握系統(tǒng)理論和專門知識，并具有獨立開展學術研究和調查才能之人，為科學研究事業(yè)輸送人才是其重要培養(yǎng)目標。盡管需要尊重學生的個人從業(yè)意愿和適應勞動力市場的多元化發(fā)展，但培養(yǎng)單位仍應該有目的地引導科研能力得到有力訓練的學術型博士生愿意進入學術勞動力市場就業(yè)，使之發(fā)揮學術專長、為科研事業(yè)做出貢獻。因此，本研究從四國調查對象中篩選出1761名“科研能力訓練”為“較好”和“很好”水平的博士生作為回歸分析的樣本，以“學術志向變化”為因變量，培養(yǎng)過程因素為自變量。為探究讀博經歷對不同求學動機者的學術從業(yè)志向的差異化影響作用，建立了兩類求學動機者的分組回歸模型以及一個加入交互項的四國全樣本模型。三個模型中各個自變量的容差值均大于0.1，VFI值均小于10，不存在多重共線性問題，Durbin-Watson值都在優(yōu)值區(qū)間[0，4]內，各模型可以解釋因變量方差變異的15.8%-18.9%，調整后R方與R方值差異較小。表4的結果顯示：導學關系、導師心理支持、職業(yè)指導和通用能力訓練可增強學術動機者的學術志向。合作機會、科研自主性和通用能力訓練可增強非學術動機者的學術志向，但科研能力訓練對兩類入學動機者學術志向的預測力均不顯著。其中，導師心理支持、合作機會對兩類動機者的學術志向發(fā)揮著不同的影響力，系數(shù)差異在統(tǒng)計上達到顯著水平。

（三）穩(wěn)健性檢驗

利用《自然》2019年學術型博士生調查的全樣本進行回歸分析，與前文基于中、美、英、德四國調查樣本的分析結果進行對比，從而檢驗研究發(fā)現(xiàn)的穩(wěn)健性。表5結果顯示，除部分自變量的標準化回歸系數(shù)發(fā)生了微小變化（因樣本變化所致）、少數(shù)變量顯著性改變之外，總體上與四國博士生樣本的分析結果一致，穩(wěn)健性較高，本研究得出的發(fā)現(xiàn)比較可靠。

接下來將綜合四國樣本和全樣本的分析結果進行討論。

四、討論與結論

（一）“一視同仁”：普遍有效環(huán)境與博士生共同性需求

從讀博滿意度的提升來看，導學關系、導師指導、合作機會、自主性、津貼資助、作息平衡、職業(yè)指導、科研能力和通用能力訓練對于兩類讀博動機者都有積極作用。

師生關系和導師指導的重要作用不言而喻，其可以有效提高博士生的各類學習收獲。本研究發(fā)現(xiàn)科研學習過程中的同伴合作和獨立自主也能普遍滿足博士生的科研學習需要，提升其滿意度。

有研究表明當同時納入各類培養(yǎng)環(huán)境因素時，獎助體系對博士生總體學術經歷滿意度的影響不顯著。[30]與本研究發(fā)現(xiàn)似乎相悖，這應該是由于獎助體系中的經濟支持具有一定競爭性質，即使公平合理也難以使每位學生都獲取，而津貼資助（Stipend）屬于非競爭性經濟支持，更能夠讓學生廣泛受益。

作息平衡是博士生目前的重點訴求，對其滿意度影響較大（β=0.10-0.17），僅次于導師因素，2019年《自然》調查報告指出有49%的博士生同意“自己所在的學校有長時間科研和學習的文化，有時甚至通宵達旦”，78%認為讀博最為擔心的問題之一就是“難以保持工作與生活的平衡”。

盡管非學術動機博士生相對更需要通用能力訓練，但在不同求學動機的博士生群體中，科研能力訓練對讀博滿意度的正效應并無顯著差異，亦即非學術動機者也同樣需要優(yōu)質的科研訓練，可能的解釋是：非學術動機者對未來職業(yè)去向較為模糊，習得基本的科研能力可以給自己提供更多的職業(yè)選擇，而且，博士作為高層次專業(yè)性人才，即使是從事非學術職業(yè)，也會需要用到科學思維和一定的研究技能。

從學術從業(yè)志向的變化來看，通用能力訓練可強化兩類動機者的學術從業(yè)志向，但科研能力訓練卻無顯著影響。相似地，有學者也發(fā)現(xiàn)科研能力訓練本身對博士生學術職業(yè)的選擇并無顯著影響，只有當其能改善他們對職業(yè)前景的期待（認為讀博可以改善未來就業(yè)）時，博士生才會更傾向于選擇從事學術[31]。全球學術勞動力市場有競爭日益激烈的趨勢，2019年《自然》調查顯示全球博士生最擔心的問題中，“職業(yè)前景的不確定”高居首位，有79%的學生贊同。

在知識生產模式轉型背景下，博士生畢業(yè)后雖然多數(shù)仍從事科研，但工作的單位卻不以大學為限，越來越多博士進入企業(yè)或政府部門的研究機構。例如，美國2009 年度自然科學領域的博士學位獲得者中共有181000位去往科研類崗位，其中46%在高等教育部門，但分別有35%、10%、9%進入工商業(yè)界、政府和私有非營利部門從事科研[32]。政府和工商業(yè)面對的研究課題更多是應用背景下產生的問題，這些學術職業(yè)給博士生提出了諸多的新要求，如從事與社會利益密切相關和跨學科的研究、良好的組織管理和團隊合作能力等[33]。有國際調查表明博士畢業(yè)生認為無論是從事科研工作還是其他學術外部職業(yè)，溝通、合作、管理等通用技能都顯得很有必要[34]。因此，要在科研崗位的就業(yè)競爭中脫穎而出并且能在未來的職業(yè)生涯里有所建樹，單純依靠基本的科研技能已不再足夠。求職、科研經費申請與管理、團隊管理、制定商業(yè)計劃和將研究成果應用推廣等通用能力的訓練將更有利于改善博士生的學術職業(yè)前景，進而增強其學術從業(yè)志向。

（二）因“志”施教：比較優(yōu)勢環(huán)境與博士生個性化培養(yǎng)

本研究發(fā)現(xiàn)，不同求學動機的博士生所強調的優(yōu)勢培養(yǎng)環(huán)境主要體現(xiàn)出三方面差異。

第一，學術動機者更依賴導學關系，非學術動機者更需要同伴與自主。良好的導學關系可以給學生提供安全開放的學術氛圍，幫助其樹立從事科研的動機和自信，成長為一個自主的研究者。相關研究表明它可以提高持內部科研動機的博士生的學術產出，但對持外部動機的博士生卻并沒有影響。[35]本研究進一步發(fā)現(xiàn)：導學關系對學術動機者讀博滿意度的正效應顯著高于其在非學術動機者中的表現(xiàn)，而社交環(huán)境、合作機會和自主性更有利提升非學術動機者的滿意度。作為“學術掌門人”的導師可樹立學人榜樣，并憑借其高水平的科研經驗與能力充分滿足學術動機者的科研興趣、解決其研究困惑。而對科研本身缺乏興趣、同時無明確學術從業(yè)意向的博士生盡管也需要與導師的交流切磋，但他們更可能由于自身學術基礎的弱勢和低科研效能感，相對難從導師處獲得積極反饋，數(shù)據(jù)分析顯示，師生互動時長對于非學術動機者的學習期望滿足甚至有顯著的負效應，相比之下，自主尋找學習機會、同伴間的交往合作和社會性參與更有可能讓他們獲益。

第二，學術動機者更重視內在支持，非學術動機者更需要外部激勵。導師心理支持更有利于增強學術動機者的學術志向。學術動機者在投身科學探索的過程中將面對種種困苦和挑戰(zhàn)，易產生內在的心理壓力，需要導師不僅提供學術上的指導，同時也給予情感心理上的安撫和激勵。但調查顯示博士生對導師心理支持的總體評價較低（M=2.60），這一問題對學術動機者造成的負面影響尤其嚴重。

博士生的求學動機至少存在外在和內在兩類利益取向[36]，而津貼資助這種外在利益更有助于增強非學術動機者的學術志向。對那些受到好奇心、科研志趣等內部動機驅動的博士生而言，獎助學金是其投入科研的一種自然結果，而不是激勵其投入的關鍵動因。[37]本研究則進一步確證，津貼資助對學術動機者學術志向的變化無影響甚或有負效應，但對非學術動機者來說，它是積極因素，良好的經濟保障可以使科研能力較強但對是否要從事學術職業(yè)搖擺不定的博士生更加愿意投身科研崗位。

有一部分在入學時抱定非學術動機的博士生可能是由于承擔著較大的經濟壓力，韋伯曾在“以學術為業(yè)”的講演中指出：“在沒有固定薪酬的情況下，對于一名年輕學者來說，沒有多少財力使自己面對這種條件下的學術生涯，這是件風險極大的事情。即使有固定薪酬，也只是過得去，經常趕不上一個技工的工資”，今天的情況當然不能與韋伯的時代同日而語，但相比于一些企事業(yè)單位的高福利待遇，學術職業(yè)仍不是一項在物質需求滿足上大有前景的選擇，而非學術動機者更容易因為經濟顧慮而消解自身的學術志向。

第三，學術動機者偏倚科研訓練，非學術動機者兼重科研與通用能力。從讀博滿意度來看，非學術動機者較學術動機者更迫切需要良好的通用能力訓練，因為前者在將來更有可能從事非學術職業(yè)。21世紀全球博士教育的目標定位已從單純地培養(yǎng)學者轉向培養(yǎng)社會各界的領袖和精英，而從事非學術職業(yè)除了需要基本的科學分析能力之外，更須掌握各類可遷移能力，歐洲科研職業(yè)聯(lián)盟（EARCD，European Alliance on Research Career Development）提出博士教育應著重培養(yǎng)遷移性勝任力，包括：知識傳播、項目與時間管理、組織領導、企業(yè)運營知識、職業(yè)管理等能力。[38]可遺憾的是，目前PhD教育中對學生通用能力的訓練質量（M=2.42）還明顯低于科研能力（M=3.85），贊同讀博為自己從事學術職業(yè)和非學術職業(yè)做好準備的學生分別占71%和25%。培養(yǎng)單位對博士生通用能力的忽視將可能導致一批想從事非學術職業(yè)的學生未來難以勝任崗位要求，加劇博士教育與多元化勞動力市場的脫節(jié)。

五、研究啟示：構建多元化時代的PhD教育質量保障體系

本研究認為不同求學動機博士生的學習需求既有共同性，也有差異性。在全球博士教育規(guī)模持續(xù)擴張、博士生源特征和就業(yè)市場需求多元化的時代背景下。學術型博士教育應當有的放矢、因“志”施教，構建個性化教育模式，事半功倍地為學術與非學術勞動力市場輸送高素質人才。結合圖2中學術動機與非學術動機博士生培養(yǎng)的比較優(yōu)勢要素，可通過以下三條路徑來提高其培養(yǎng)質量。

第一，適應學生的既有讀博動機和學習需求，提高其讀博滿意度。對于學術動機者，導師更應重視人際支持的提供，與之建立起一種平等融洽的關系，從而多進行學術層面的交流和合作。而對于非學術動機者則應側重于營造和諧的同伴交往氛圍、并尊重其意愿給予充足的學習自主空間，并提供良好的就業(yè)能力指導和可遷移能力訓練，使之能按照自身志向為進入非學術行業(yè)做好準備。第二，對于那些有學術研究的才華和潛能、但是學術從業(yè)意向較為模糊和搖擺的非學術動機者，應鼓勵其多參與同伴間的科研合作，如學術寫作小組（Writing Group）、學習社區(qū)（Learning Community）等項目活動，逐漸增強其科研效能感和學術身份認同。此外，有力的經濟支持也有助于增強他們的學術志向，當然，這并非意味著要不加考慮地滿足他們的經濟需要、固化其外部動機，而是提示培養(yǎng)單位可借助適當?shù)慕洕钍侄蝸斫獬湔疹櫦彝ズ蛡€人生活之憂，使之潛心投入科研學習，形成從事學術的內在愿望。第三，對于那些在決定讀博時已經抱定科研志趣的學術動機者，導師應當關注其心理壓力，進行及時的安撫和激勵，幫助他們建立起實現(xiàn)自身學術抱負的信心和勇氣。

無論是學術動機者還是非學術動機都普遍有實現(xiàn)作息平衡和掌握通用能力的迫切需要。當前全球博士生面臨著長時間投入科研的過度壓力，一些培養(yǎng)單位和導師給博士生提出了過高的科研成果要求，并存在著導師過分壓榨學生的現(xiàn)象。學生不得不犧牲必要的個人自由和休息時間投身實驗室、課題組工作，這種急功近利、競速競量的培養(yǎng)節(jié)奏將不利于學生的心理健康和能力提升。

知識生產模式轉型和知識大力驅動經濟的時代背景之下，企業(yè)、政府部門和事業(yè)單位中也設有產品研發(fā)、社會調查和數(shù)據(jù)分析等科研性質的崗位，并以其可觀的福利待遇吸納學術型博士生這一高層次科研人才的加入，培養(yǎng)單位應當適應勞動力市場的多元化需要，注重培養(yǎng)學術型博士生的通用能力，使之更能夠勝任這些非傳統(tǒng)科研機構中的學術職業(yè)。

參考文獻：

[1]王傳毅，楊佳樂.中國博士教育規(guī)模擴張：必要性、可行性及其路徑選擇[J].中國高教研究，2019（1）：79-85.

[2]王傳毅，趙世奎.21世紀全球博士教育改革的八大趨勢[J].教育研究，2017，38（2）：142-151.

[3]Fix the PhD：No Longer a Guaranteed Ticket to an Academic Career，the PhD System Needs A Serious Rethink[J].Nature，2011（472）：259-260.

[4]NEUMANN R，TAN K K .From PhD to Initial Employment：the Doctorate in A Knowledge Economy[J].Studies in Higher Education，2011，36（5）：601-614.

[5][6][32]沈文欽，王東芳，趙世奎.博士就業(yè)的多元化趨勢及其政策應對：一個跨國比較的分析[J].教育學術月刊，2015（2）：35-45.

[7]鮑威，杜嬙，麻嘉玲.是否以學術為業(yè)：博士研究生的學術職業(yè)取向及其影響因素[J].高等教育研究，2017，38（4）：61-70.

[8]李澄鋒，等.博士研究生學術職業(yè)選擇的群體差異：基于中國博士畢業(yè)生調查數(shù)據(jù)[J].學位與研究生教育，2019（8）：36-41.

[9]CHURCHILL H，SANDERS T.Getting your PhD：A Practical Insiders Guide[M].Thousand Oaks，CA：Sage Publication，2007.

[10]汪雅霜，熊靜漪.博士生求學動機類型的實證研究[J].中國高教研究，2013（6）：55-58.

[11]董志霞，鄭曉齊.對非定向博士生求學動機的質性研究[J].學位與研究生教育，2015（1）：48-51.

[12]SHIN J C，KIM S J，KIM E，et al.Doctoral Students Satisfaction in a Research-Focused Korean University：Socio-Environmental and Motivational Factors[J].Asia Pacific Education Review，2018，19（2）：159-168.

[13]GRANDE H，BOYSER K，VANDEVELDEK，et al.From Academia to Industry：Are Doctorate Holders Ready？[J].Journal of the Knowledge Economy，2014，5（3）：538-561.

[14]徐貞.理工科博士生入學動機及其對學術表現(xiàn)、就業(yè)偏好的影響：基于全國35所研究生院高校的調查[J].中國高教研究，2018（9）：74-80.

[15]周文輝，黃歡，牛晶晶，劉俊起.2020年我國研究生滿意度調查[J].學位與研究生教育，2020（8）：28-36.

[16]FAGEN A P，Sudekamp Wells K M.The 2000 National Doctoral Program Survey.[A].DWulff，AEAustin （Eds.），Paths to the Professoriate：Strategies for Enriching the Preparation of Future Faculty[C].San Francisco，CA：Jossey-Bass，2004：74-91.

[17]Dr Claire Slight.Postgraduate Research ExperienceSurvey 2017：Experiences andpersonal outlook ofpostgraduate researchers[EB/OL].（2020-08-19）[2020-12-07].https：//s3.eu-west-2.amazonaws.com/assets.creode.advancehe-document-manager/documents/hea/private/hub/download/pres_2017_report_0_1568037544.pdf.

[18]NETTLES M T，MILLETT C M.Three Magic Letters：Getting to PhD[M].Baltimore，ML：JHU Press，2006.

[19]BARNES B J，RANDALL J .Doctoral Student Satisfaction：An Examination of Disciplinary，Enrollment，and Institutional Differences[J].Research in Higher Education，2012，53（1）：47-75.

[20]GREGG W E.Several Factors Affecting Graduate Student Satisfaction[J].Journal of Higher Education，1972，43（6）：483-498.

[21]Zhao C M，GOLDE C M，Mc Cormick A C.More than a Signature：How Advisor Choice and Advisor Behaviour Affect Doctoral Student Satisfaction[J].Journal of Further and Higher Education，2007，31（3）：263-281.

[22]VEKKAILA J ，PYHLT，KIRSI，LONKA K .Experiences of Disengagement：A Study of Doctoral Students in the Behavioral Sciences[J].International Journal of Doctoral Studies，2013，8：61-81.

[23][37]許丹東，劉娣，朱燕菲，呂林海.博士生希望什么樣的培養(yǎng)環(huán)境：基于博士生意見調查的實證研究[J].研究生教育研究，2019（4）：27-34.

[24][26]吳青，羅儒國.博士生緣何入職非學術崗位：基于《自然》雜志調查的發(fā)現(xiàn)[J].中國高教研究，2020（8）：50-55.

[25][31]王傳毅，王宇昕.博士生自我認知、培養(yǎng)環(huán)境與學術職業(yè)選擇：基于2019年Nature全球博士生調查數(shù)據(jù)的實證研究[J].國家教育行政學院學報，2020（3）：86-95.

[27]連玉君，廖俊平.如何檢驗分組回歸后的組間系數(shù)差異[J].鄭州航空工業(yè)管理學院學報，2017，35（6）：97-109.

[28]Nature.PhDs：the Tortuous Truth[EB/OL].（2019-11-13）[2020-12-07].https：//www.nature.com/articles/d41586-019-03459-7.

[29]ASTIN A W.Undergraduate Achievement and Institutional“Excellence”[J].Science，1968，161（3842）：661-668.

[30]許丹東，傅道麟，呂林海.博士生學術經歷具體滿意度與整體滿意度的關系研究[J].江蘇高教，2020（7）：49-55

[33]陳洪捷.知識生產模式的轉變與博士質量的危機[J].高等教育研究，2010，31（1）：57-63.

[34]卿石松.人文社科博士畢業(yè)生就業(yè)能力供需匹配分析[J].華東師范大學大學學報（教育科學版），2020，12（38）：85-98.

[35]KUO P B，WOO H，BANG N M.Advisory Relationship as a Moderator Between Research Self-Efficacy，Motivation，and Productivity Among Counselor Education Doctoral Students[J].Counselor Education & Supervision，2017，56（2）：130-144.

[36]石敦國，安怡.論研究生培養(yǎng)中的兩種利益取向：對“錢學森之問”的一種解答[J].教學研究，2020，43（1）：36-41.

[38]European Alliance on Research Career Development.Developing Research Careers in and Beyond Europe：Enabling，Observing，Guiding，and Going Globa1[R].Strasbourg：European Science Foundation，2012.

（責任編輯 賴佳）