淺談高中英語文本解讀教學技巧

摘 要：正確解讀文本是英語閱讀理解和英語閱讀教學的基礎。根據(jù)不同的文體特征，文本解讀可以從文本結構、文本目的和文本情感三個維度進行，從而構建起對文本科學的、全面的、深層次的理解，真正提升英語語言素養(yǎng)。

關鍵詞：文本解讀;文體類型;文本結構;文本目的;文本情感

在高中英語教學中，文本解讀是作為英語閱讀文本讀者的教師和學生，立足于文本本身，摒棄讀者自身的觀點和解釋，對文本進行的客觀解讀。文本解讀是閱讀理解和閱讀教學的基礎，“有什么樣的文本解讀，就有什么樣的教學設計（葛炳芳、湯沛，2015）”，只有正確地進行文本解讀才能科學有效地進行閱讀教學，真正培養(yǎng)學生閱讀能力，提高英語語言素養(yǎng)。那么，應當如何進行文本解讀呢？

文本解讀首先應該從文本出發(fā)，根據(jù)不同的文體類型對語篇進行整體的分析理解。不同體裁的語篇具有不同的文體結構特征，因而文本解讀首先應從文體類型出發(fā)。通常參照高中英語常見的三種體裁（記敘文、說明文和議論文）的文本結構進行解讀，因而掌握這三種常見文體的結構特征是前提條件。在文本結構解讀的基礎上才能有效地對文本的目的和蘊含的情感進行進一步的合理解讀，從而真正做到對文本進行由表及里，由淺到深的解讀。下面分別結合記敘文、說明文和議論文三種常見文體的結構特征分析如何對其進行文本解讀。

記敘文在敘述一個事件的過程中通常包括事件的時間、地點、人物、起因、經(jīng)過和結果等要素，事件的發(fā)展往往也是記敘文表面所呈現(xiàn)出來的線索，通常理清事件的發(fā)展過程就初步完成了記敘文的結構解讀。但除了事件發(fā)展過程這一表面脈絡之外，記敘文往往還在字里行間隱含著情感線索，這一線索通常隱含在語言、動作、心理、甚至景物等細節(jié)描寫當中。同時，事件的發(fā)展過程，尤其是從事件的一個環(huán)節(jié)發(fā)展為下一環(huán)節(jié)或者從一個動作變化為下一動作，還有在這些發(fā)展轉化環(huán)節(jié)文本相應出現(xiàn)的過渡詞句往往表明了人物情感的發(fā)展變化。如果借助思維導圖，往往可以解讀出在事件發(fā)展不同時期人物的情感的發(fā)展變化。從這一層面而言，事件發(fā)展的脈絡其實暗藏了人物情感發(fā)展的脈絡，理清了記敘文中人物情感的脈絡也就基本完成了對記敘文文本目的和情感的解讀。因而，記敘文解讀的關鍵在于理清事件發(fā)展這一表面脈絡和人物情感發(fā)展這一隱藏的脈絡。說明文文體結構相對簡單，常見結構包括總分（總）、并列和遞進等結構，內容通常包括what—how—why三方面，最常見的解讀難點是“how”和“why”這兩方面，尤其是“how”這一方面。在這一難點解讀過程中，需要先明確說明順序，根據(jù)不同的說明順序結合不同的方法進行解讀，如利用合適的思維導圖、記錄關鍵信息或者畫簡圖等方法。說明過程的解讀尤其需要關注實驗操作步驟、條件變化、現(xiàn)象變化以及相應的反應和歸因等方面，這一環(huán)節(jié)經(jīng)常需要讀者進行長難句分析，理清句子結構，提取句子主干信息，才能正確解讀出相關的說明信息。此外，說明文常見的說明方法也需掌握，如舉例子、做比較、因果分析、作假設、打比方、列數(shù)據(jù)、下定義等，這也是高中英語閱讀中常見的考點。說明文的主要目的是對某一事物或事理進行詮釋和介紹，當然有時在說明文中，作者會融入自己的情感或在文本結尾附帶透露其他相對次要的寫作目的。議論文結構也相對簡單，通常涉及“引出話題—提出論點—分析或論證論點—得出結論”或者“提出問題—分析問題—解決問題”幾個環(huán)節(jié)，有時沒有導入話題這一環(huán)節(jié)，而是直接提出論題，或者分析問題之后沒有提出解決問題的途徑。議論文解讀的難點主要落在論證過程，解讀論證過程中需要關注論證過程中的邏輯分析、因果聯(lián)系和論證方法（如，比較法、例證法、引證法和喻證法）等;如果論證過程較為復雜，不妨借助思維導圖理清結構脈絡。相較于說明文中作者對某一事物或事理進行客觀地介紹解釋，鮮少流露出個人的情感態(tài)度或者情感態(tài)度表達相對隱晦，議論文中作者往往秉持著明確的個人觀點，展現(xiàn)出鮮明的情感態(tài)度，這種情感態(tài)度往往貫穿于議論文全文，體現(xiàn)于從作者論點的提出到下結論整個論證過程中。

下面以2019年全國（Ⅰ）卷D篇閱讀理解（下文簡稱D篇）為例，從語篇文本結構、文本目的和情感三個維度展示英語文本解讀的步驟。

D篇為議論文，共六段，作者從社會心理學的角度討論了青少年心理健康問題。首先，從文本結構出發(fā)，文本可分為三部分。第一部分為第一段，在這一部分中作者通過對比自己在小學時期和中學時期截然不同的經(jīng)歷引出該文本的討論話題，即青少年行為心理問題。基于第一段的親身經(jīng)歷為鋪墊，作者在語篇的第二部分，即第二、第三兩段中，正式探究青少年“popularity”的問題。作者將青少年分為“the likable”和“the status seekers”兩個類別，分別闡述了這兩種不同類別的“popularity”對青少年的影響，點明了“the likable”收獲的益處，如培養(yǎng)交際能力、收獲友誼，因而為未來的工作和生活帶來了積極的影響;而“the status seekers”則很有可能成長為進行危險行為的個體。第二部分提出論點之后，在第三部分，即第四到第六段中，作者用實驗研究的結果論證自己在第二部分提出的觀點，論證了“the likable”所具備的優(yōu)秀品質，如：sharing，kindness和openness這些品質，使他們在生活中獲得更多的機會和優(yōu)勢，從而更好地適應社會;而“the status seekers”則是相反的境遇。論證過程結束之后本來還有第四部分作者的結論，但出于設題的考慮，命題者將語篇的最后一段略去。這就是D篇的文本結構解讀，可以借助思維導圖將其結構清晰地展現(xiàn)出來（D篇結構圖）。

語篇結構解讀完成之后，著手對文本進行深層次的解讀，即文本目的和情感的解讀。D篇為議論文，就語篇本身而言，其目的就是從社會心理學的角度探討青少年的心理健康問題，但此文章發(fā)表在“New York Times”上，除去探討青少年心理健康問題這一目的以外，作者還希望藉此文章引起社會對青少年心理健康問題的關注。作者通過論證“the likable”這一青少年群體收獲的正面影響和“the status seekers”這一群體所遭受的負面影響，表明了自己對兩個不同群體的態(tài)度，肯定了“the likeable”所具備的優(yōu)秀品質。同時，命題者將這一語篇改寫為高考閱讀理解的文本，除了賦予該語篇語言學習和能力考查的目的以外，同樣也希望人們關注青少年心理健康問題，同時無論是作者還是命題者都在文末流露出自身的情感傾向，都對青少年提出希望：“Be Nice—You Wont Finish Last”，希望青少年能夠樂于分享、待人以善。

文本解讀需要從文本類型出發(fā)，著眼于文本結構，注重文本的整體分析和段落之間、句子之間的相互聯(lián)系，“不能孤立地以詞匯或句子為單位來學習語言，要注意學習語篇的功能和語篇的結構模式（程曉堂，2005）”，這樣方可科學解讀文本，避免信息碎片化和斷章取義，從而正確地理解文本，做到切實“培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力（黃文利，2016）”，真正提升學生英語閱讀素養(yǎng)。

教師在文本解讀的教學活動中，需要采取有創(chuàng)造性、多樣有效的教學方式，激發(fā)學生的學習熱情。對于初步接觸文本解讀的學生，教師需要立足于具體學情，根據(jù)學生的群體和個體特征、學習情況和特點和興趣愛好等方面的因素精選合適的語篇，循序漸進，遵循由易到難的原則，首先保護學生對于文本閱讀和文本解讀積極性。在文本解讀教學活動中，教師可以將語篇按體裁分類，按難度排列，分內容、分步驟、分階段地進行文本解讀教學。例如，可以先由教師作示范進行文本解讀，再帶領學生分步驟解讀文本，也可以組織和引導學生從小組合作解讀逐步過渡到個體獨立解讀，再進行合作討論，形成“示范解讀—合作解讀—獨立解讀”的文本解讀教學過程和學習過程;教學節(jié)奏依據(jù)學生的反饋適時調整，但應堅持重視解讀質量而非數(shù)量的原則。無論是在從示范解讀到合作解讀的過渡中還是在從合作解讀到獨立解讀的過渡中，對于學生而言都意味著解讀難度的提升，因而在此期間更需要教師巧妙地進行引導，適時提供幫助，給予相應的肯定和鼓勵，讓學生在難度逐步提升的解讀過程中感受到學習的挑戰(zhàn)性的同時也感受到學習的成就感，保持并持續(xù)提高對文本解讀的興趣，真正培養(yǎng)和提高學生文本解讀的能力，從而切實提升英語語言的閱讀素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]程曉堂.基于語篇的語言教學途徑[J].國外外語教學，2005（1）：8-16.

[2]葛炳芳，湯沛.高中英語閱讀教學的綜合視野課例[J].中小學外語教學：中學篇，2015（4）：1-8.

作者簡介：陳鳳英，福建省泉州市，福建省泉州第五中學。