師范生寫作能力現狀及優化策略探究

李黃喆琴

內容摘要：如何提高師范生語文教學的效率，一直是社會熱議的話題，也是語文教師的終身研究的課題。文章作為聽、說、讀的載體，承載著語言文字的內涵，因此語文教學的重難點是寫作教學。在現實層面，通過對師范生課堂的長期觀察，發現師范生的習作水平不隨人愿。本文通過觀察，了解師范生在習作過程中存在的具體問題并歸因，提出相應優化策略。為教學法教師提供參考，從而提升師范生語文能力。

關鍵詞：師范生 寫作能力 策略

學生學習的過程是主動建構知識的過程，而不是被動接受外界刺激的過程。以自己已有的知識、經驗為基礎，對新的知識信息進行加工、理解，由此建構新知識的意義，同時調整和改變原有知識。語文教學過程中由教師承擔組織者、指導者的作用，利用各要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到有效地構建語文素養提升的目的。

呂叔湘先生曾指出：“關于語文教學效率的問題，這是一篇大文章，涉及很多問題……我只想說一點意見，要想提高語文教學效率，根本問題是語文師資問題，教師的水平高，才能教出好學生。”[1]師范教育是基礎教育的根基，師范生的寫作水平直接影響到中小學的教育教學質量，中小學的教育教學質量也反作用于師范生的語文核心素養。二者相輔相承，互相影響，成為教育界久治不愈的結果。

一.寫作教學現狀

在師范教育及見習過程中，由于個體不同，顯現出來的問題主要有以下幾個方面：

（一）教學內容重理論，輕應用

目前的寫作教學內容仍然是寫作教學的“軟肋”，不同版本的寫作教材都缺乏科學、實際的教學內容，與一線教學脫鉤，同時常常忽略學生寫作能力培養及訓練語言文字的綜合運用過程。寫作教學以課堂講述理論知識與完成課后作業的形式進行，課堂內僅對理論知識進行指導，應用類寫作作為課后作業完成。過后往往不再對其進行訓練，學生難以掌握寫作要領，呈現出“蜻蜓點水”的學習形式。

（二）教學方法單一，手段陳舊

寫作課程大多采用“講授法”+“多媒體”手段進行教學，教師通過語言系統單向傳授思想理念，沒有處理好寫作與閱讀的關系，造成讀寫脫節，這種被動的學習方式很難激發學生的積極性。

（三）教學評價方式及評價主體單一

寫作教學過程中教師通過布置作業、期末考試的方式考查學生學習效果情況，評價方式多以終結性評價為主，且評價主體均為任課教師。學生通過簡單的材料堆砌或提交電子文檔完成作業，通過背誦知識點完成試題考核，學習小組之間缺乏互動性，難以對知識點進行多方位鞏固。

二.分析造成師范生寫作能力不足的因素

（一）傳統教學觀念影響

傳統的教學觀首先是呈現在教學內容上，寫作課上僅使用一本教材，聽到的是任課教師的一家之言。其次是體現在教學方法上，任課教師是課堂的主體，使用“一份課件、一本教材”反復輸出課程內容。這樣學生被動接受為主的教學方法，教師包攬一切，學生完全處于被動地位，失去了課堂學習的主動權。

（二）教材內容不連接

教學在設計上缺乏總體性，往往是把幾項教學內容平列，講完一個部分再到另一個部分，結果是教學內容各自獨立，缺乏邏輯連貫性，尤其體現在師范教材與小學教材內容的銜接上。

（三）“快餐式”閱讀

“中國文化乃漢語寫作之根，如果我們不研究中國文化，不能深刻理解我們的文化淵源，我們就會把人事物態簡單化，我們就不會寫出具有深厚文化底蘊的文章。”[2]身處自媒體時代，學生習慣在微信、微博等軟件及程序上學習知識，甚至采用“聽書”等形式利用“碎片化”時間進行閱讀。閱讀內容涉及經濟、政治、文化等方面，看似涉獵廣泛，實際上學習人為加工后的內容遠比自主學習缺少思考及閱讀一手資料的過程，這也直接影響思維的形成。

三.探索提升師范生寫作能力的優化策略

福建師范大學潘新和教授在研究中學語文教育的基礎上批判傳統的閱讀本位，提出“言語生命動力學”理論，認為“言語生命動力學語文教育確立的讀、寫新觀念在教學層面的表達是：寫作高于閱讀。[3]可見，寫作教學在語文教育中占有越來越重要的地位。而寫作教學實施的環節直接關系到教學成果的好壞，教師在這個過程中既是講師、教練，也是導演、主持人，既是過程的組織者、督促者，又是學生的聽眾、忠實的點贊師。在當前的條件下，提高師范生的習作教學能力應做到以下幾點。

（一）把握學情，走進生活

要將教學世界與學習世界相溝通，前提是掌握學生的學習心理，了解學生的生活，對學情拿捏精準。在日常中關心學生的學習生活，針對其年齡特征進行情景設計、過程指導。運用激勵、提示、競爭等方式方法打開學生的各級感官。教學過程讓學生動一動、說一說、演一演，引導學生從各個方面觀察、思考，獲得感受，從而豐富日常生活的個性化體驗。

（二）優化課程大綱，增加實踐比例

1.優化課程大綱，調整各類應用文占比。針對師范生，結合實用性增加新聞稿、演講稿、求職信、廣播稿、簡報、調查報告等小學教育中常用的應用文比例，減少不常用的應用文占比。

2.整合現有教材資源，提高教學有效性。近年來，許多專家、研究員和一線教師都對大學、中小學一線寫作教材提出了自己的看法。因此，科學的做法即“拿來主義”，整合現有教材與教學資源。

首先做到理順教學內容與實踐的關系，在安排教學內容時加大寫作占比。其次是梳理寫作教學序列，讓寫作教學做到由淺入深、循序漸進。尊重學生的心理年齡與認知，選擇適合的寫作內容。通過課堂實訓與教學方法的綜合，使得理論聯系實際。

（三）創新教學方式，開發微寫作課程資源

1.精選應用文運用情境，貼近學生認知。在寫作例文和訓練習題上以最新的學校生活和實際工作案例為主，以此拉近課程內容和實際工作的距離，提高學生學習興趣。通過平衡知識難易程度，降低理解難度，讓學生在練習中不斷提高實際寫作水平。

2.結合線上資源，強化課前、課中及課后運用。課前自學：課前由“自主積累+視頻學習+理論鞏固+課前作文+自評自改+組間互評”6個環節組成。教師課前發布本課所學寫作的微課短視頻及鞏固練習。視頻主要介紹所學應用文的理論知識。學生通過學習視頻初步理解寫作的理論知識，對所學應用文的適用語境、規定格式、常見錯誤等知識有一定的了解。鞏固練習主要由理論鞏固、課前作文、組間互評三部分組成，學生通過完成理論鞏固中的選擇題鞏固理論知識，完成課前作文對所學內容初步運用，通過自評自改和小組間互評互改內化理論知識。

課中展示：課中由“小組展示+提出問題+小組討論+教師講解+當堂習作”5個環節組成，重在通過應用內化知識。各小組首先向全班展示學習成果，小組成員向介紹課前批改他人應用文的體會及修改建議。其余小組參與互動評價。待所有小組展示結束，教師挑選出值得思考的問題及異議，各組對異議、問題進行討論。討論結束后，每組派代表匯報結果，教師對每組匯報結果進行點評、補充、案例分析和總結。接著教師從開課以來所學過的應用文體中選出一種進行回顧，并設置寫作應用情境，布置寫作任務，由學生當堂完成并提交平臺。學生寫作期間，教師按學生實際情況進行指導。當堂作文出現的問題在下節課的當堂作文環節前反饋給學生。

課后反饋：課后由“修改習作+教師點評+課后作業+課后作文+公眾展示”5個環節組成。學生根據課上學習對作文進行完善。教師對學生完善后的課前作文進行再次反饋。完成課前作文后，學生需獨立完成課后作業及小組互評，教師指導修改后進入公眾展示環節，學生將作文通過美篇、慕課等平臺向公眾展示，學習結束通過點贊、留言、投票等進行綜合評價。同時，學生在其他媒體、廣播站投稿且被錄用，參加學院及以上級別的作文競賽均可在該環節額外獲得相應評價分數。

（四）更新教學評價方式，增加評價主體

1.保留常規評價方式，積極反饋。常規的評價方式相互聯系、相互滲透，是教學不可缺少的部分。因此以“用”為核心的應用寫作課程教學保留了考勤評價、作業檢測、平時檢測、期末檢測等常規的形成性評價和總結性評價方式。

2.完善多維評價方式，形成融洽關系。課前鞏固練習和課前作文形成的課前診斷性評價能夠偵測學生課前學習情況，了解學生學習難點，為課中提出有意義的討論問題、展示典型案例、精講內容提供了重要的參考價值。同時，課前作文、當堂作文、課后作文、公眾展示環節形成的過程性評價能更多地關注學習過程，從而因材施教。公眾展示中，學生通過投稿、參加寫作比賽、運營媒體平臺等方式吸納社會性評價，在持續寫作過程中獲得了自信與興趣。

3.聯動多方，構建多元評價主體。評價主體由傳統的以教師為評價主體轉變成由學生自評、學生互評、教師評價、社會評價多種主體進行，評價更為客觀，打破教師作為教學評價主體的格局。

對于師范生的寫作教學的訓練與鞏固正如宋代朱熹所云：“知之愈明，則行之愈篤。行之愈篤，則知之益明。”就讓思考做實踐的向導，讓實踐生根發芽。

參考文獻

[1]張志公.作文教學·序言[M].天津：新蕾出版社，1984.

[2]王香平.大學生寫作能力教程[M].廣州：中山大學出版社，2007.

[3]潘新和.語文：表現與存在（上卷）[M].福州：福建人民出版社，2004.

基金資助：南寧師范大學2020年度教學改革立項項目（2020JGX056）

（作者單位：南寧師范大學初等教育學院）