基于時空觀念素養的初高中歷史教學銜接策略

蘇菊香 莊光陽

素養時代下的初高中歷史教學銜接是“新課題”“新問題”。圍繞核心素養某個方面探討初高中歷史銜接，可以促進學生在原有知識基礎上“拔節”，可以切實有效提升學生歷史素養水平，可以進一步提升學生的關鍵能力，可以實現初高中歷史教學無縫有效對接，從而提高高中歷史教育教學的質量。那么，基于學生時空觀素養提升，如何夯實初高中歷史教學銜接的基礎？聚焦時空觀素養提升的初高中歷史教學銜接策略又有哪些呢？下面，筆者結合自身的歷史教學實踐談談個人淺陋的思考和嘗試。

一、夯實初高中歷史教學銜接之基

初高中歷史教學聯系緊密，初中歷史教學是高中歷史教學的前置階段，高中歷史教學是初中歷史教學的深化階段。初高中歷史在課標目標、課程內容、學生特點、教法學法等方面有諸多差異，明晰和厘清這些差異是夯實初高中歷史教學銜接的基礎和前提。

（一）比對課程目標

當下，初中歷史教學遵循的是2011年版的義務教育歷史課程標準，該標準在闡述課程目標方面是通過“三維目標”對初中歷史教學提出要求的。而高中歷史教學是以2017年版的普通高中歷史課程標準為圭臬，高中歷史課程標準在敘述課程目標方面是基于歷史學科核心素養的，具體圍繞落實、落細歷史學科核心素養對高中歷史教學提出要求。例如，在時空觀素養涵濡方面，初中歷史課程標準不像高中歷史課程標準那樣對時空素養有清晰表述和指向，但是也提出了初中生在歷史學習中要“了解歷史的時序性，初步學會在具體的時空條件下對歷史事物或者歷史現象進行思考，從歷史的發展過程中認識歷史事件、歷史人物、歷史現象的地位和作用。”[1]這個表述已經暗含了對學生時空素養的培植和滲透，毫無疑問，類似的培植和滲透為學生將來高中歷史學習奠基。

（二）比對課程內容

初中歷史課程內容是按照通史體例來進行設計的，這一設計以“線”穿“點”，以“點”連“線”，使課程內容依據歷史的先后發展線索依次序慢慢展開和呈現，體現了歷史發展的時序性。[2]而高中歷史課程由高一的必修、高二的選擇性必修、高三的選修三類課程構成，采用的是通史與專題史結合的方式。高一的必修按通史體例編寫，高二、高三的歷史教材則按專題樣式編寫。部編高中歷史教材如此安排編寫，其意圖顯然是注意與初中歷史教材的對接。筆者經過比對發現，高中通史內容是在初中歷史內容基礎上的拓展和進一步深化，目的是使高中生在歷史知識儲備方面有廣度、難度和深度三個維度的進階。例如，在講述“開辟新航路”這個內容時，初中歷史主要講述了迪亞士、達·伽馬、哥倫布、麥哲倫這四位航海家的航海活動，而高中歷史在簡要回顧以上四位航海家的相關史事后，拓展了卡伯特父子、卡蒂埃、巴倫支、哈德遜、德雷克、塔斯曼等六位航海家的海上探險活動。

（三）比對教法學法

在思維發展方面，初中生的抽象邏輯思維雖然有了一定的發展，但是直觀形象思維仍然占主導地位。而高一學生的邏輯抽象思維開始占優勢，到高二這個階段學生的抽象邏輯思維已經明顯占優勢并占主導地位。基于此，初中歷史教學方法應該以感性方法為主，以知性方法為輔。而高中歷史教學應該理性方法為主，以知性方法為輔。[3]初中歷史教學主要運用的感性方法有講歷史故事、觀歷史視頻、演歷史短劇、讀歷史圖片等，而高中歷史教學主要運用的理性方法有史料實證法、唯物辯證法、綜合分析法、推理演繹法、概念教學法等。知性方法是介于直觀的感性方法和抽象的理性方法之間的學習方法，主要有圖示法、思維導圖法、表格歸納比較法、數據統計法等等。

二、探尋初高中歷史教學銜接之策

古兵法云：“知己知彼，百戰不殆。”這里的“己”特指高中歷史教學，而“彼”則指初中歷史教學。通過對初高中歷史在課程目標、課程內容、教法學法等方面的比較和對比，發現初高中歷史教學具有統一性又有差異性。初高中歷史教學的統一性是初高中歷史教學銜接“粘合點”，而它們的差異性是初高中歷史教學銜接的“增長點”。那么，如何順利實現基于時空觀素養涵濡的初高中歷史教學銜接？筆者認為，可以從層級式教學目標的確定、拓展式知識結構的建構、進階式思維工具的呈現、遞進式探究問題的設計等四個方面著力。

（一）確定層級式教學目標

高中歷史課時教學目標的確定首先應該以高中課程標準為法度，其次應該吃透初高中歷史教材，最后充分了解學生已有的知識基礎、能力水平和學習興趣。在悟透課標、吃透教材、研透學情的基礎上，確定層級式課時教學目標。以《中外歷史綱要（下）》第17課為例，筆者圍繞時空素養確定如下學習目標：

1.引導學生按時序總結和歸納二戰前戰爭策源地形成、二戰中重大事件的發生、二戰后國際秩序的建立這三個時段的相關史實;

2.掌握運用時間點和時間段兩個時間維度理解和思考二戰前后相關事實的前后關聯、因果關聯;

3.學會運用大視野、大格局的整體空間觀觀察和理解二戰從局部戰爭逐步發展到全球戰爭的過程;

4.初步掌握運用抽象的、動態的時空觀理解和解釋二戰中歷史事件的演進和發展變化;

（二）建構拓展式知識結構

教育家陶行知先生說：“接知如接枝。”這句話明示這樣一個道理：任何一個人的知識增加和拓展的前提是在已經掌握了相關知識經驗的基礎上，以知識的內在聯系或者意義為“粘合劑”把新知識對接到原有知識結構當中。要切實有效地做好初高中歷史知識的銜接，高中教師應該讀透初高中歷史教材，明晰同一學習主題下初高中知識的相同部分和差異部分，以初高中相同知識點為基礎，以知識間的意義聯系為“鏈接線”，進一步深化和拓展學生的歷史知識結構，從而在知識結構方面更“有一個比較系統完整的通史知識結構體系基礎，才能深入認識一個個紛繁復雜的專題，從而才能獲得對歷史的整體感知和深刻理解。”[4]仍以“新航路開辟”這個課程內容學習為例，筆者通過設計表格來建構拓展式知識結構，表格如下：

（三）呈現進階式思維工具

雖然高中生抽象邏輯思維能力開始占主導地位，但是在理解較長時間段歷史現象和更宏闊歷史視野下縱橫交錯的歷史事件時仍然離不開比較直觀的歷史思維工具。特別是高一學生在初中階段習慣于借助直觀的思維工具來深化歷史認識，如果學生上了高一突然失去這些思維工具，只有單一、抽象、乏味的文字符號形式，勢必引起高一新學對高中歷史學習的不適應。高一歷史教師在教學設計時，要充分利用圖示法、思維導圖法、表格歸納比較法、數據統計法等知性思維工具幫助學生由感性認識升華到理性認識，從而順暢地實現初高中歷史教學方法的銜接和過渡。為了助力學生建構全球視野下的航海探索空間知識，筆者利用示意圖揭示其他航海家的航海探索成就，示意圖如上圖。

（四）設計遞進式探究問題

何謂“遞進式探究問題”？遞進式探究問題是指高中歷史教師在預設歷史探究問題時，基于各種歷史情境或者學習資料，以核心素養培育為指針，按照從簡單到復雜、由表及里、由現象到本質的思維理路漸次深入設計學習問題。歷史學習的目標不是為了識記一些靜止不動的歷史信息，如事件、人物、時間、地點及影響等，而是“能夠用歷史學科特有的思維方法和綜合知識解決歷史或現實問題”[5]。可見，涵養學生的歷史學科素養，培育學生的歷史意識和問題意識，提升運用歷史智慧探究歷史問題及啟迪解決現實問題才是歷史教學的應有之義。那么，如何設計遞進式探究問題呢？筆者首先呈現了三角貿易示意圖，然后拋出以下遞進式探究問題：

1.根據示意圖，結合所學知識指出與該圖有關聯的事件是什么？該事件大概持續了多長時間？

2.示意圖中反映的歷史事件涉及哪幾個大洲？該事件發生于這些大洲之間的內在因素有哪些？

3.對于該事件的評價莫衷一是，有人持肯定褒揚的態度，有些人持聲討反對的態度，你的態度是什么？說說你的想法。

4.長時段、大空間考察和思考歷史問題是學習歷史的必備能力，請你從當下非洲、歐洲、美洲發展現狀的差異性方面思考，該事件給這些地區帶來的什么不同的影響？

綜上所述，新理念、新課程、新教材背景下探索初高中歷史教學銜接是全新課題。高一是學生由初中學習過渡高中學習的銜接階段，教師唯有通過比對初高中歷史教學的統一性和差異性，才能找到初高中歷史教學銜接的“黏結點”和“增長點”。認真研究初高中歷史教學銜接策略，是高中歷史教師提升教學質量的必由之路。在讀透初高中教材、悟透課標、研透教法的基礎上，聚焦時空素養培育探索初高中歷史教學銜接策略，是歷史教師從微觀視角探索初高中歷史教學銜接問題的有益嘗試，它符合歷史教學規律和教學邏輯，也必將順應新課程改革大趨勢。

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第5頁。

[2]葉小兵：《義務教育歷史課程標準（2011 版）的新變化》，《歷史教學》（上半月刊）2012 年第4期，第10頁。

[3]馮一下：《歷史思維論綱》，成都：四川教育出版社， 2002年，第82頁。

[4]宋頌：《歷史新課程初高中教學銜接策略分析》，《教學月刊》2011年第4期，第12頁。

[5]鄭林：《促進學生歷史學科能力發展的教學設計》，《歷史教學》（上半月刊）2016年第9期，第3頁。