基于中學歷史教育的歷史解釋主體性簡論

劉道梁

歷史解釋是歷史學科核心素養的核心內容。知識中心觀念已然淡出，兒童[1]本體開始回歸。在這一背景下，從哲學的高度正確理解中學歷史教育中的歷史解釋，探討歷史解釋主體性實現的諸多問題，對歷史課程改革、教師教學行為轉變具有非常重要的意義。

一、防范：歷史解釋主體性被解構的風險

歷史解釋是認知歷史的活動，認識主體和對象的確立是必不可少的。主體性的確立一直是教育質量成敗的關鍵因素。多年來，教育研究者們為此付出了很多努力。在歷史教學領域，以主體的視野去尋求歷史的客觀性及背后的歷史價值，是歷史認識主體的任務。但歷史認識的主體性不是單方面的，它與認識對象相關。僅以認識主體言，歷史解釋很容易走向主觀性，這種主觀性傾向會導致歷史的相對主義和虛無主義。因此，在認識對象的相互作用下，主體性存在諸多被解構的風險。

一是防范被教師的威權所解構。與歷史學研究不同，基于中學歷史教育的歷史解釋，旨在使中學生在歷史核心素養下建構起正確的世界觀、人生觀和價值觀。教師的教學行為解構了主體性。

首先體現在教師主體性過強，價值引領不足，學生作為主體一方歷史解釋權被擠壓。表面上看是學生占有材料不足，但從具體的教學情景看，教師組織材料不夠，情景創設不到位，學生的歷史解釋無法開展。新課程精神，竭力提倡新情境、新材料的運用，旨在讓學生的歷史解釋是有根據地開展，情感可以啟動，思維能夠起航。課堂教學中，教師掌握著教學話語權，但在學為中心的教學范式下，教師應把部分課程權下放給學生，讓學生成為歷史解釋的主體，成為歷史知識的生產者。

其次，體現在教師組織的材料的單一性和片面性，使學生無法開展充分的歷史解釋。歷史很復雜，真相有多重。歷史是多元的，歷史思維便應該是思辨的。唯有思辨，中學生才可獲得認識所需要歷史真理及其價值。

二是防范被制度和權力所解構。中學歷史課程教育是在新時代中國特色社會主義制度及其權力下形成的。學生人格的形成和發展，應受我國制度的規范，歷史教師作為國家歷史課程意志的執行者，便擔負為國育人的歷史重任。所以，制度、權力和主體性的關系，構成歷史教育教學倫理秩序，其總的道德原則是在個人、社會、國家和人類未來四個要素中尋求平衡，即立足國家意志，促進個人發展，關懷現實需要，展望未來責任。其中，必須把國家意志放在首位。歷史的客觀性是科學史學的目標。個人歷史解釋的自由度，是以不能違背國家意志為前提的。中學歷史教育的歷史解釋，是帶領學生獲得歷史真相及其價值，發現歷史規律，從而獻身社會主義建設，展望美好的共產主義未來。理想的歷史教育，可以實現個人的發展與社會的進步、人類理想未來的有機統一。這樣的歷史客觀性，是馬克思主義史學所解釋的客觀性，青少年學生的主體性價值與歷史教育所追求的真相是統一在一起的。

三是防范被技術理性所解構。隨著現代信息技術與人工智能技術的飛躍式發展，技術已經滲入生產生活的方方面面，其對青少年主體性的解構也是最深刻的。早有學者對此種現象做了深刻的闡述，認為“倫理主義批判‘人的工具化的危害性，認為科技、工藝、理性的過快發展使人面臨個體主體性的缺失、工具理性凸顯、人性機械化等惡果…… ”[2]在歷史教學中，教師采用多媒體課件滿堂灌，上課便如看電影;教師的課件制作缺乏交互，缺乏情景和問題設計，學生的學習過程缺乏興趣;播放微課成品，而微課的內容卻是落后的教學理念;沒有調動思維和情感的網課教學等，都是技術對主體性解構，導致了人的異化。要實現信息技術和人工智能技術跟歷史教學的深度融合，必須要加強教師的技術工具化意識，那種因為技術而忽視了學生的主體性的教學是不可取的。現代教育技術是信息技術與現代教育理念的融合，二者相互成就。缺乏現代教育理念的信息技術，只會將學生帶入愚昧狂妄的技術化教育境地;而沒有信息技術的發展，現代教育理念也如折翼之鳥，很難飛翔。

二、正道：發現人與歷史解釋的主體間性

主體性在西方理性主義的狂妄之下，已經造成了人類社會的人際沖突、人地緊張以及人的存在危機、信仰危機和價值危機。作為對主體性危機的救贖，歷史本體早已發展出主體間性的實踐。主體間性就是主體與主體之間的價值協商與合作，這是新課程提倡對話合作的社會根源。必須明白的是，主體間性不是獨立的，它與主體性共生。二者不可分割如后現代是孿生體。主體性是主體間性的基礎，主體間性是主體性的價值實現。

主體間性的提出就意味著歷史解釋的主體不是單一主體，而是主體間性主體、多極主體。主體即人，在中學課程的歷史解釋中有四類主體人格參與其中。師生是最基本的主體，還有社會中的人、歷史中的人、未來的人，都是主體。他們或表現為個人主體，或表現為類主體，包括國家、民族、社會、黨團、人類、階級等等。個人主體和類主體是相通的，比如鐘南山無疑是抗疫大英雄，引入歷史教學中是完全可以的，他屬于個人主體。而從宏觀整體的視角把本次大疫引入教學，則整個社會便是類主體。

“發現人”是歷史教學的追求，旨在淘汰知識中心主義教學，使歷史課程切實地為學生素養發展服務。歷史中的人是活生生的、有血有肉的具體的人，他們是歷史主體，也是歷史解釋的客體。歷史中的人的主體性是否實現，首先看歷史解釋主體是否已經占有史實，只有尊重歷史真相，才能獲得歷史價值。

社會中的人進入課程，是歷史教育的最基本要求。歷史解釋的社會性，要求教師的課程教學為學生架起課堂與社會現實相通的橋梁，致力于把學生培養成社會人。這就要求教師的課程內容實時更新。歷史解釋必須反映現實需要，實現解釋與實踐的統一。怎樣才能實現社會人的主體性呢？了解社會生活事件的真相，把握正確的倫理立場，這是基本的原則。那種缺乏求是求實精神而引入社會人進入教學的行為，是對社會主體的極不尊重，最終傷害的是師生主體性。這樣的歷史教育便是失敗的。所以，歷史教師應該是觀察者、思考者和閱讀者。觀察社會萬象，思考社會現象與歷史解釋、課程內容的聯系，經常性地閱讀史學著作以及相關論文、追蹤史學動態，更新教學資源。

未來的人是一個抽象概念，屬于類主體。但是仔細想來，今天的人都是未來的人。解釋過去，旨在使今天的人和未來的人過得更加美好，這是歷史解釋的優秀品質。未來的人是否具有主體性呢？答案是肯定的，因為未來并不遙遠。今天的人的主體性，便是未來的人的主體性。關注今天的人生存生活質量，便是關注未來的人的生存與生活質量。歷史，本是過去—現在—將來的流變過程。要尊重未來的人的主體性，就必須引入責任倫理。關懷現實需要，對遙遠的未來負責，這是未來的人的主體性實現的基本原則。比如2016年全國新課標卷文科綜合第41題，考查盧梭人民主權學說在人類歷史上的運用。人民主權學說運用于政治實踐存在較多的問題。通過考查，考生將對人類政治文明留下了深深憂慮。這便是一種解釋主體的責任，它促使人們去思考和完善人類社會的治理體制。

中學歷史教育中歷史解釋的主體性內涵，包括解釋者的主體性、解釋對象的主體性和解釋目的的主體性。解釋者的主體性已經比較明了，不再贅述。主體性通過主體間性來實現，只有確保解釋對象的主體性和解釋目的的主體性，主體間性才得以實現。解釋對象具有一度性和過去性、復雜性特點。要實現解釋對象的主體性，必須通過解釋的思辨性來完成。解釋目的的主體性，即為誰解釋歷史。這個“誰”可以是個人，也可以是社會，還可以是國家和民族，甚至可以是人類的未來命運。學生作為歷史教育的對象，也是歷史解釋的主體，通過學習，接受了歷史解釋的原理和方法，并把歷史解釋轉化成自我發展的人生素養，這就是主體性實現的標志。學生主體性不是單極主體性，是在各種主體間關系中實現的，體現了馬克思關于人是社會關系的總和的人學思想。

三、保障：在具體的情景下開展歷史解釋

近代工業革命后，隨著理性主義的發展，知識的數量出現爆發性增長。知識本身也開始出現異化，由最初的服務人，到后來成為主宰人的新的上帝。人也開始了異化的歷程，人不再是社會的主人，人不能接受現實世界，現實世界也容納不了人;人異化為非人，人性走向失落，變成一只只高壓下的“甲殼蟲”[3];同時，工業文明的發展，人的生存環境和生存狀態惡化。這些異化現象，都會在教育領域得到反映。在教學領域，為了追求效率，知識的碎片化成為一種教學模式;為了追求規模效應，人的成長被“工業化”，人成為工業產品，各級學校成為一間間流水線的加工廠;知識之于人不再是成長的素養，而是各級教育行政機構和學校追求政績的工具;在師生關系和師道尊嚴上，學生成為加工的對象、成了知識容器，教師也受知識控制，成為灌輸知識的工具。于是，教學不考慮情境，相反，為了形成加工的效應，加班加點地擠壓學生的學習時間，高壓管理成為學校的一種普遍的管理形態。教師的教學也不需要情景，學生被異化成為知識接受的工具，學生作為人之為人的情感和思維被排除。這種知識中心主義教學，正是我國基礎教育改革出臺的重要背景，把教學情景和情境放在了教學范式的地位，昭示著讓人回歸教育本體的歷史呼聲。

歷史解釋的探究性指向祛除知識中心主義教學范式，置歷史解釋于具體的情景下進行，以發揮師生在課程開發中的能動性，恢復了歷史認識中人的光輝，賦予了歷史教學創造性意義。如西周分封制這一歷史概念教學時，L教師沿著教材已有的敘述稍微作了整理。Z教師則采用了完全不同的教學方法。他準備了下列兩則材料：

材料一：武王追思先圣王，乃褒封神農之后于焦，黃帝之后于祝，帝堯之后于薊，帝舜之后于陳，大禹之后于杞。于是封功臣謀士，而師尚父為首封：封尚父于營丘，曰齊;封弟周公旦于曲阜，曰魯;封召公奭于燕;封弟叔鮮于管;弟叔度于蔡。余各以次受封。

——摘自《史記·周本紀》

材料二：天子適諸侯，曰巡狩;巡狩者巡所守也。諸侯朝于天子，曰述職;述職者，述所職也。無非事者……一不朝則貶其爵，再不朝則削其地，三不朝則六師移之。

——摘自《孟子·告子》

教師在學生閱讀材料的基礎上，提出的設問是：結合材料和教材所學知識，對西周分封制做出概述性評價。這樣的教學設計置學生在具體的史料情景中，他們進入“歷史現場”，通過對史料的理解、解釋，調動和運用所學的歷史知識，對西周分封制有了一個整體的理解并做出評價。這樣的過程便是歷史解釋主體能動性實現的過程，學生的創造性便悄然成長。

上述即為歷史解釋情景的人之精神狀態，Z教師為師生解釋歷史提供了史料背景，而L教師則為師生提供了知識結論性描述情景，學生無需思考和再解釋，只需記住，這是灌輸性教學，只見知識不見人的教學是新課程竭力反對的。歷史解釋的對象是人的活動。傳統的歷史教學的知識中心主義，消解了人的價值和尊嚴，誤把教材知識體系當作學習的客體。這樣的教學使解釋主體被解釋客體捆綁，知識點和考點成為歷史主體，歷史主體的失真直接消解歷史解釋的主體性。建設教學情景，使學生在具體的情景中實現主體性，在人際合作中培養探究能力。當然，教學情景有多種類型，值得專文探討。

【注釋】

[1] 根據《聯合國兒童權利公約》，兒童系指18歲以下的任何人。本文采用此說。

[2]于偉：《現代性的省思——后現代哲學思潮與我國教育基本理論的研究》，北京：教育科學出版社，2014年，第255頁。

[3]甲殼蟲隱喻最早見卡夫卡的《變形記》，描述了甲殼蟲般現代人的孤獨和生存困境。