從新手小白到看得見兒童的觀察評估者

余靜雯

觀察評估是幼兒園教師的重要專業(yè)技能，觀察評估的質(zhì)量直接影響教師對幼兒的理解程度及教師的課程架構(gòu)能力。筆者從幼兒園教師專業(yè)成長的角度，剖析自己在進行觀察評估過程中所經(jīng)歷的對觀察評估理解的四個階段，闡述怎樣成為一位真正理解兒童、能建構(gòu)適宜課程的觀察評估者。

一、關(guān)注觀察評估，提升專業(yè)自信，尋找工作樂趣

幼兒園的工作瑣碎又復(fù)雜，對于大多數(shù)新教師而言，適應(yīng)幼兒園的工作是一件富有挑戰(zhàn)的事。剛剛踏入工作崗位的我，與其他新教師有著同樣的困惑，如何跟孩子相處？如何帶好班？這兩個疑問時刻縈繞在我的心頭。對專業(yè)的熱情和自信應(yīng)該從哪里來？如何適應(yīng)自己每天的工作？這是時時讓我感到困惑的問題。這時，幼兒園寬松的管理環(huán)境給了我信心。園長并沒有對我們組織集體教學的能力提出過高的要求，而是讓我們把關(guān)注點放在挖掘孩子的“有趣”上。我的觀察記錄“初體驗”便是這樣形成的。

那時，我所在的小班養(yǎng)了一只小兔子，孩子們每天都會去觀察、照顧它。我們讓小兔子在幼兒園的大草坪上自由奔跑。孩子們把小手輕輕放在小兔子身上，卻又因為摸到小兔子毛茸茸、軟乎乎的身體而縮了回來。那一刻，我發(fā)現(xiàn)孩子們的眼睛里閃著明亮的光，我被這一個個活潑的孩子所感動（見圖1）。他們鼓起勇氣，運用各種感官探索自然，與其他生命建立連結(jié)，對新環(huán)境中的一切都充滿了好奇。后來，孩子們又運用自己的生活經(jīng)驗給小兔子起名字，從期待自己起的名字能入選，到不怕臟不怕累爭當“兔子鏟屎官”，認真擦洗小兔子的家（見圖2），我看到了孩子們的主動性和探索欲望。除此以外，入園才3天的小班孩子就會自發(fā)地在活動室開展角色游戲，一個女孩拿著串珠繩子，高興地在叫賣“面條”（見圖3）;教師原本預(yù)設(shè)的按顏色分類的玩具，孩子們卻有一套自己的游戲規(guī)則，一個男孩在用游戲材料制作各種口味的“果汁”（見圖4）……我為孩子們鮮活的表現(xiàn)所感動。這是我第一次將書本上了解到的幼兒行為表現(xiàn)和這些活生生的例子相結(jié)合。從孩子強烈的自主學習和探索的欲望中，我看到了兒童是自發(fā)進行游戲的，兒童天生是愛玩、會玩的，同時，兒童又會在游戲中自己進行創(chuàng)造，他們能根據(jù)教師所提供的材料創(chuàng)造出教師沒有預(yù)想到的玩法。在記錄這些好玩的事的過程中，我從困擾于不會帶班轉(zhuǎn)向了去體驗與孩子共同生活的樂趣。于我而言，觀察記錄不再是一項枯燥乏味的任務(wù)，看見真實的兒童讓我有了一種絕妙的體驗，我的工作熱情被激發(fā)，專業(yè)自信也得到了提升。

這些看似無用的平鋪直敘其實是做觀察記錄的必經(jīng)之路。觀察得越多，記錄得越詳細，對一個個活生生的孩子的了解也會越全面。當我對全班孩子的情況有了較為清楚的了解時，我自然會對某個年齡段孩子的特點有所預(yù)判，在對孩子進行分析時也才有理有據(jù)。感性經(jīng)驗的積累是后期理性分析的堅實基礎(chǔ)，這也是我在回望第一年的觀察記錄時意識到的。

二、走進觀察評估，嘗試理解幼兒，找到教育機會

在積累一定的感性經(jīng)驗之后，我發(fā)現(xiàn)兒童的行為、語言反映了他的發(fā)展水平和需要，作為教育工作者應(yīng)當給予相應(yīng)的支持。此時的觀察評估于我而言不再是一個孤立的環(huán)節(jié)，而是可以為我所用的重要工具;不僅僅是對兒童行為的描述，還是對兒童行為的專業(yè)解讀以及班級課程的來源。

比如，在主題活動“水果”中，小班孩子在集體閱讀繪本《愛吃水果的牛》時，看到了牛吃水果的畫面，提出了有趣的問題：“牛吃下去的到底是什么水果呢？是花生嗎？”繪本中牛肚子里水果的外形和顏色很像花生（見圖5），的確會讓孩子產(chǎn)生此疑惑。可是，花生不是水果，這恰好是課程的一個生成點。我意識到，孩子們還不太了解木瓜這種離他們生活比較遠的水果，可以由此生成一個相關(guān)的活動，以豐富他們的認知經(jīng)驗。在這個問題提出后的一天，正好班里一個有心的孩子帶來了一個木瓜，碰巧當天幼兒園吃的點心也是木瓜西米露。孩子們在看看、摸摸、嘗嘗、聞聞的過程中，對木瓜展開了探究。

探究結(jié)束后，孩子們用稚拙而生動的語言分享了自己對木瓜的認識，有的孩子關(guān)注的是木瓜的外形，而有的孩子表達了自己對木瓜特殊味道的感受：“木瓜長得像芒果一樣”“木瓜有點像茶葉一樣苦苦的”“還有點像生姜一樣辣辣的”……孩子們帶有個人經(jīng)驗的語言讓我驚喜，我隨手將孩子們的語言用他們能夠理解的簡筆畫方式記錄下來（見圖6），幫助他們梳理經(jīng)驗，與此同時，我也通過“時光跡”軟件與家長分享孩子們的表現(xiàn)（見圖7）。在與孩子們討論的過程中，我驚喜地發(fā)現(xiàn)，哪怕是這樣難以形容的木瓜味道，小班孩子都能調(diào)動自己的生活經(jīng)驗，用生動的語言描述出來。不僅如此，從孩子們的話語中我也發(fā)現(xiàn)，他們開始擺脫自我中心，逐漸關(guān)注家人經(jīng)常吃的食物，比如爺爺愛喝的茶，媽媽喜歡喝的咖啡等，并會結(jié)合他人對一種事物的描述去嘗試理解新的事物。在主題活動“水果”中，孩子們也逐漸發(fā)展了用自己熟悉的事物去指代自己不熟悉事物的能力。在這樣的觀察評估中，我發(fā)現(xiàn)孩子的認知、語言、觀察等能力得到了發(fā)展。我也通過觀察解讀孩子的行為，發(fā)現(xiàn)了孩子的興趣和困惑，并使之成為孩子活動的資源，引發(fā)孩子對木瓜的探究。

又如，“蔬菜”作為中班的經(jīng)典主題活動深受孩子們喜愛。在孩子們與蔬菜親密接觸的過程中，同樣發(fā)生了很多讓人啼笑皆非的故事。在活動前，我結(jié)合各類常見蔬菜的圖片，在班里開展了一次簡短的調(diào)研，請孩子們看圖識蔬菜，以了解孩子們認識蔬菜的程度。不問不知道，對于幾乎所有的綠葉蔬菜，無論是菠菜、空心菜還是上海青，孩子們都稱之為“青菜”。主題活動的作用不就是要幫助孩子解決目前遇到的問題嗎？為此，在開展主題活動“蔬菜”的過程中，我通過一次“它們是誰”的科學活動，請孩子們仔細觀察、比較空心菜與菠菜的異同。我還將更多其他種類的綠葉蔬菜投放在科學區(qū)，鼓勵孩子自主觀察、區(qū)分，解決在活動中遇到的問題（見圖8）。

在這樣的實踐中，我逐漸意識到觀察評估對教育教學的重要作用。觀察評估并不是一個孤立的“任務(wù)”，而是幫助教師解讀孩子的“拐杖”，它讓我更加理解孩子的興趣、問題及困惑。通過對孩子的觀察和專業(yè)的解讀，我了解了孩子在主題活動過程中的認知困難，如不認識木瓜、分不清綠葉蔬菜等，進而找到了課程的生長點。與此同時，我的反思能力及對兒童、課程的敏感性也得到了提升。觀察評估促使我在成為反思性實踐者的路上邁出了一大步，也讓我開始思考更多的教育策略。

有了兩三年開展主題活動的經(jīng)驗，當我再回過頭去看時，我發(fā)現(xiàn)自己當時對孩子的觀察評估是隨機的，除了活動前會有意識地對孩子的前期經(jīng)驗進行評估之外，在活動過程中往往觀察到什么就分析什么，教育也只是對能分析到的問題的跟進。由于我對課程缺乏預(yù)設(shè)能力與架構(gòu)能力，主題活動往往被孩子們牽著跑。雖然通過觀察評估，我也幫助孩子們解決了一些問題，但在主題活動結(jié)束后，我在回望活動目標時，發(fā)現(xiàn)主題活動行進的線索偏離了活動目標，這與我們觀察評估缺乏一定的目的性與嵌入性有很大關(guān)系。

這時，園部組織了對觀察評估與課程關(guān)系的研討，教師們結(jié)合自己在主題活動中如何進行觀察評估展開了討論。在討論中，園部提出了“嵌入式評估”的概念。在相關(guān)理念的引領(lǐng)下，結(jié)合之后的實踐，我開始意識到觀察評估也需要一定的連貫性，它與課程是密不可分的。

三、將觀察評估貫穿于課程，使教學與評估一體化

又經(jīng)過了一年的實踐與反思，當我重新帶小班，再次審視觀察評估在課程中的作用時，我就不再機械地認為觀察評估只是教育的起點、是隨機的，而意識到它是有目的的，貫穿于課程實施的始終，評估與教學不可分割。

與之前相似，在主題活動開展之前，我會有意識地對孩子進行評估。比如，新小班在開展主題活動“各種各樣的車”時，我對預(yù)設(shè)“各種各樣的車”這一線索產(chǎn)生了困惑：車的種類如此之多，應(yīng)該先研究什么車呢？進入主題活動最好的方式，就是基于孩子的興趣。所以，我請孩子們從家里帶來了他們最喜歡的玩具車，通過“我最喜歡的車”展覽會，了解孩子的興趣。在分享過程中，孩子們已能自發(fā)地說出挖掘機、吊車等是施工用的車，警車、救護車、消防車是執(zhí)行緊急任務(wù)時才會用到的車輛，而且?guī)н@兩類玩具車的孩子最多。所以，我們班準備圍繞施工車和緊急救援車展開研究。可是，從哪里開始研究呢？此時，我通過評估孩子們的行為表現(xiàn)來尋找答案。我將孩子們帶來的玩具車投放在活動室，看看他們在自由游戲時會和玩具車產(chǎn)生怎樣的互動。只見男孩們用“挖掘機”鏟起了一輛“小轎車”，緩緩地將它送到“翻斗車”的“車斗”里，然后用“翻斗車”將“小轎車”倒出來（見圖9）。這個看似簡單的行為卻表現(xiàn)出了孩子們對工程車的興趣，孩子們喜歡探索每種工程車的功能以及它們之間是如何配合使用的，所以我們預(yù)設(shè)的活動就圍繞“車是什么樣的”“車有什么用”來展開。與此同時，我們還在班里開設(shè)了“施工工地”區(qū)域游戲（見圖10），請孩子戴上“安全帽”在游戲情境中進一步感受不同工程車的用途。活動開展前的觀察評估能幫助教師了解孩子們的興趣和實際需要，為活動線索的確定和接下來的活動走向提供指引。

在主題活動開展一段時間后，孩子們自發(fā)地圍繞活動室地面上的“黃圈”開著自己的“愛車”，還有孩子扮演交警指揮車輛的行駛。原來，在與車互動的過程中，孩子們已經(jīng)將車行駛的場所與車完美地結(jié)合在一起了。看到孩子們玩得如此盡興，我就提供了馬路形狀的紙膠帶，請他們自己修“路”（見圖11）。“路”修好后，孩子們開著“車”在“路”上愉快地行駛。可是，新的問題又出現(xiàn)了，“車”從不同方向開過來總是撞在一塊兒。此時，我察覺，可能是由于孩子的生活經(jīng)驗不足，雖然他們每天經(jīng)過大大小小的馬路，卻沒有對馬路及馬路上的車輛進行細致的觀察。于是，我和孩子們站在幼兒園門口的馬路邊，仔細觀察馬路上行駛的車輛（見圖12）。孩子們驚奇地發(fā)現(xiàn)，馬路上的車也是從兩個不同方向開過來的，之所以沒有發(fā)生碰撞，是因為同一條馬路上雙向行駛的車是各走一邊的。小班孩子能通過一次實地考察就發(fā)現(xiàn)車輛行駛的秘密，真是太了不起了。他們回來之后會做什么呢？是在原有的“馬路”旁邊再貼一條“馬路”嗎？小班孩子解決問題的思路往往是單線條的，他們將那條路視作“單行道”，還規(guī)定了起點和終點，每次游戲時，有幾個孩子繼續(xù)自發(fā)地當交警，讓所有“車輛”往同一方向行駛。孩子們的表現(xiàn)似乎出乎我的預(yù)料，卻又在情理之中。

此時，我對觀察評估有了更深刻的理解和感悟。觀察評估不單單是課程的“發(fā)令槍”，還是貫穿在課程中的“涓涓細流”，它讓教師時刻關(guān)注孩子的行為表現(xiàn)，并由此設(shè)計接下來的活動。在上面的案例中，我就是通過“提供材料—請孩子自由游戲—解讀孩子的行為、了解孩子的困惑—給予材料、活動方面的支持—請孩子自由游戲”這樣的路徑，用類似行動研究的方法，尋找活動開展的契機，給予孩子及時、適宜的支持，將觀察評估貫穿于日常與孩子相處的每時每刻，從而推動活動的發(fā)展。與此同時，我也通過細致的觀察評估了解到了小班孩子的年齡特點：雖然孩子沒有想到用再加一條“馬路”的方式去解決問題，但他們在自己認知可接受的范圍內(nèi)用大部分人都能接受的規(guī)則（設(shè)置“單行道”）解決了問題，對小班孩子而言，這是很了不起的。如果我此時強行讓孩子貼出兩條“馬路”來，既剝奪了孩子解決問題的機會，又在孩子認知未及的范圍里拔苗助長，必將事倍功半。

主題活動結(jié)束時的觀察評估也起著至關(guān)重要的作用。在主題活動“各種各樣的車”接近尾聲時，我觀察到最吸引孩子們的仍然是他們之前帶來的兩類車，哪怕“建筑工地”這個區(qū)域游戲已開展三四個星期之久，每天一到區(qū)域游戲時間或過渡時間，孩子們依然會擠在里面，樂此不疲地玩（見圖13）。為什么孩子們會如此癡迷于工程車和緊急救援車呢？這個問題一直困擾著我。開展評估后，我了解了自己的不足。畢竟我剛帶完大班，可能更習慣于用看待大班孩子的眼光去看待小班孩子的表現(xiàn)，因為一般而言，重復(fù)了半個月之久的游戲?qū)τ诖蟀嗪⒆觼碚f已無太大的吸引力，可對于小班孩子來說，不斷重復(fù)操作正是促進他們深度學習的絕佳方法。有了強烈的對比后，我加深了對小班孩子的年齡特點的理解：比起言語表達，他們更喜歡操作;比起實際生活，他們更愛天馬行空的幻想。工程車可以讓孩子們樂此不疲地反復(fù)操作，而緊急救援車能讓孩子們玩出各種豐富多彩的救援大戲，實現(xiàn)他們的超級英雄夢。這兩類車看似遠離他們的實際生活，實則非常貼近他們的游戲世界。這促使我去思考如何改進接下來的教學。比如，讓孩子們自己為紙箱做的警車、救護車、消防車涂色，讓他們把“車”開進角色游戲區(qū)，增加他們對于創(chuàng)造性游戲的體驗（見圖14）。在這個過程中我驚喜地發(fā)現(xiàn)，孩子們的游戲情境得到了豐富，他們原來只拿著水管在走廊里跑來跑去，現(xiàn)在有了角色分工，有的負責在“總部”接聽電話，有的負責通知“消防員”，有的負責開著“消防車”去滅火……活動后的觀察評估幫助我進一步理解了孩子的年齡特點，同時確定了接下來活動的方向。

現(xiàn)在的我對于觀察評估有了不一樣的認識：觀察評估既是教學的起點，也是教學的機會，更是了解兒童年齡特點與學習方式的有效途徑。評估嵌入課程實施的每時每刻，教學與評估不可分割。在面向全班孩子的評估中，我逐漸清晰地看到不同年齡段孩子的學習特點，并能據(jù)此更好地去實施課程。面對集體的評估更多顧及“面”，顧及一個班孩子的整體發(fā)展狀況。

隨著實踐經(jīng)驗的增長，我也越發(fā)感覺到在課程實施中，孩子的表現(xiàn)存在個體差異。孩子會在集體中暴露出自己發(fā)展的短板，如果只關(guān)注班級孩子整體的發(fā)展狀況，勢必會有部分孩子被邊緣化。隨著我園《兒童發(fā)展觀察評估指引》的誕生，我也將目光從原來對“面”的評估，逐漸轉(zhuǎn)向“點面結(jié)合”式的評估，即在面向集體進行觀察評估的同時，對每個孩子進行系統(tǒng)性的評估，尋找每個孩子的長板和短板，給每個孩子所需要的支持。

四、全面進行觀察評估，看見每一個孩子

“點面結(jié)合”式的評估，需要重點解決部分與整體的關(guān)系，既要看見樹木，也要看見森林。如何解決這個問題呢？這就需要教師在全面了解班里的孩子之后，尋找每個領(lǐng)域需要被關(guān)注的孩子和每個孩子需要被關(guān)注的領(lǐng)域。我們利用每周五開班組會的時間，一起坐下來，根據(jù)每個孩子的發(fā)展狀況開展評估，列舉不同孩子在每一領(lǐng)域的具體行為表現(xiàn)，對孩子的發(fā)展情況做出全方位的判斷，然后對每個孩子進行有針對性的指導。

現(xiàn)在，我們每周都會圍繞一個重點領(lǐng)域去分析需要被關(guān)注的孩子的具體行為表現(xiàn)，在這個過程中，我們確實有了不一樣的發(fā)現(xiàn)。

齊齊在教師眼里是一個“全面發(fā)展”的孩子。他求知欲旺盛，每次遇到路牌或者新的標志，他總會拉著教師問東問西，讓教師詳細解釋每一個標志的含義，比如幼兒園的安全出口、火警報警器。他積極回答問題，每次集體活動時，教師剛提出問題，他總是第一個舉手搶答。他善于與同伴交往，在游戲環(huán)節(jié)，他會給每一個伙伴安排好角色：“你去救火、你去開消防車，我和諾諾負責接聽總部電話。”更為神奇的是，孩子都欣然接受他的安排。他很喜歡鍛煉，在班里跑得最快，跳得最高。他為人熱情，在幼兒園里見到教師不論認識與否都會去打招呼……對于這樣一個“完美男孩”，我們在數(shù)學領(lǐng)域的掃描式評估過程中，發(fā)現(xiàn)了他的發(fā)展短板所在。

在一次組織數(shù)學集體活動時，我預(yù)設(shè)的關(guān)鍵經(jīng)驗是幼兒能用插釘完成“ABAB”模式的排列。對此，哪怕是班里年齡最小的孩子也能理解，可是齊齊犯了難，“ABAB”是什么意思？插釘應(yīng)該怎么插？絕大多數(shù)孩子都按要求完成了，可他卻把插釘碼得像樓房一樣（見圖15）。我原以為這是一次偶發(fā)事件，從他平時的表現(xiàn)來看不應(yīng)該犯這樣低級的錯誤。我決定繼續(xù)觀察齊齊數(shù)學領(lǐng)域的發(fā)展。果不其然，在完成“補圖畫”這個新任務(wù)時，同樣的場景再次出現(xiàn)，其他孩子都完成了任務(wù)，而齊齊卻因為“輪胎”和“汽車”對不上而急得滿頭大汗（見圖16）。不僅如此，在其他數(shù)學游戲中，齊齊也頻頻遇到挫折。發(fā)現(xiàn)了這個“完美男孩”的發(fā)展短板，我們就可以找到他需要被關(guān)注的領(lǐng)域，給予適時的指導，幫助他補齊短板，盡快實現(xiàn)高質(zhì)量的發(fā)展。

除了通過掃描式評估發(fā)現(xiàn)那些需要重點關(guān)注的孩子，我們也從家長那里得到很多有價值的線索。沐沐是一個讓家長犯難的孩子，在家里，很多事他明明知道該怎么做，卻不去做。家長向我們反映這個情況后，我們在班上對孩子進行了一段時間的觀察，發(fā)現(xiàn)事情并不是這樣的。吃點心時間，沐沐一個人躲在圖書角看書。我問他：“現(xiàn)在是不是吃點心的時間？”沐沐說：“不是。”但當他看到我的表情，他立刻又說：“是，是，是。”除了我觀察到沐沐的這一情況之外，班里其他教師也發(fā)現(xiàn)了類似問題，當問及沐沐“是不是”“對不對”時，沐沐總是根據(jù)教師的語氣或面部表情來判斷該如何回答，而并不是真正理解了教師說的話。后來在與家長的溝通中，我們也發(fā)現(xiàn)家長經(jīng)常用選擇疑問句來幫助沐沐建立價值判斷。及時發(fā)現(xiàn)問題后，我們與家長商議如何改變教育策略，將選擇疑問句改成特殊疑問句。例如，從原來問“現(xiàn)在是不是吃點心的時間”改成“現(xiàn)在是什么時間”，先鼓勵沐沐表達自己的想法。一段時間后，雖然沐沐還是會出現(xiàn)游離的狀況，但只要教師問：“現(xiàn)在是什么時間？”沐沐就會主動調(diào)整自己的行為，先去完成該完成的事情，再去做其他事情。基于點上的重點觀察，教師在每周班組會時再就自己觀察到的孩子的具體表現(xiàn)進行交流，共同歸因，及時采取有針對性的教育策略，解決每個孩子目前面臨的問題。

從感性積累到理性分析并與教育指導相結(jié)合，從隨機觀察到有目的地觀察，從看一棵樹木到看一片森林，再到看見一片森林中的每一棵樹木，我沿著這樣的路徑，從一個新手小白變成了看得見兒童的觀察評估者，對觀察評估的理解也在不斷加深中。理想的觀察評估者應(yīng)該能看到每個孩子的不同需要，也能依據(jù)對孩子行為的觀察評估，反思和調(diào)整教學。