音樂教育中的審美哲學研究

金書妍

研究音樂教育哲學的首要任務是思考關于音樂教育哲學的性質及目的。首先，它是一種關于信念的體系，它構成了音樂教育活動在整個大的音樂教育背景下得以運作的基礎①;再者，它提供了一個對這些信念進行批判性審查的討論，從而使我們能夠假設和評估各種教育的方法，以及其中潛在的一些預設性問題②。因此，它既是集體的學科，也是個體的學科③，它塑造和改變著音樂教育，因為在教學情境中做出的每一個判斷都是根據某種正當性（Justification）來決定的④。總的來說，一個人對音樂教育哲學的認知一般會受到他對的音樂哲學認知的影響⑤。這也可以說是一個人更深層次的人生哲學，即一個人的知識、現實和價值理論。

這一領域似乎普遍存在這樣一種假設，即哲學被認為主要是個人觀點的活動，而音樂教育則被認為是一種務實的學科⑥。也就是說，音樂教育者們往往對實踐更感興趣而對理論缺乏興趣⑦。然而，教學必然是哲學的⑧。教師在課堂上實施的任何決策對于其教學最終成功與否都至關重要⑨。音樂教育者們確實是受到哲學立場的影響而做出決定，雖然他們已經將關于學術標準的內容吸收到了他們的教學實踐當中，但他們往往不知道為什么要這么做，即他們有自己的信仰，但并不清楚去信仰的理由⑩。因此，教育哲學有助于解釋和闡明教學的立場，評估教學中的優勢或弱點，從而在更廣泛的視閾中對該學科領域進行統一。

然而，教育哲學還有一個更深層次的任務，那就是論證它的正當性。為什么人應該懂音樂？音樂教育哲學在20世紀中期的一個基本目的是研究怎樣可以證明音樂教育的權利、必要性或益處。一個人如何去證明他在教育上花費的時間與支出，而他為教育所付出的這些努力對于別人來說似乎并不是必要的11。蒂莫西·瓦倫丁（Timothy Valentine）很好地解釋了哲學論證的困難，并對音樂教育哲學必須包含的內容提供了精辟的概要：

今天的音樂教育工作者面臨的任務之一似乎是為音樂研究發展一個連貫的、令人信服的理論基礎。這為什么有必要呢？一個令人信服的、系統的解釋有助于該領域內的人將他們的作品視為有意義的，并有助于非音樂家欣賞音樂。

但是，無論多么值得稱贊，為學校的音樂制定一個合適的解釋是困難的，因為它需要對音樂的教育價值達成共識，即使對絕大多數沒有音樂職業前途的學生來說也是如此。對音樂的善意但被誤導的解釋是建立在它所傳授的所謂的“非音樂”技能的基礎上的——這種說法本身就不可靠，似乎享受音樂是一個不值得的教育目標。教師必須考慮音樂教育的特殊性，以及如何彌補其他學科的不足。接下來的談話不可避免地暴露出對音樂的實質、意義和作用的不同意見，有時甚至是相互矛盾的意見。因此，似乎需要一種音樂教育哲學：（1）認真對待音樂的感官本質，以及欣賞音樂所需的智力;（2）具有足夠的包容性，能夠涵蓋被稱為“音樂”的廣泛體驗;（3）適應大多數學生的需要和能力;（4）將音樂學習納入教育的大目標。12

這樣一種全面的方法似乎可以證明音樂教育超越了音樂領域，而是將音樂視為普通教育的一個部分，在以綜合并且深遠的意義來傳授更深層次的思想方面，音樂發揮著關鍵作用。

20世紀末北美主要的哲學方法是音樂教育作為審美教育運動（MEAE）——盡管自21世紀初以來，這一領域在很大程度上被劃分為審美教育和實踐學派。歷史上，審美教育有三個基本的理由：對享受的貢獻;只有在經驗中才能發現的獨特意識;以及在對事物的思考中發現的特殊知識工作13。然而，有人質疑美國的音樂教育在課程、研究和教學方面存在不足14。對這些懷疑論者來說，美學的方法將音樂置于精英主義的基座上。

埃斯特爾·喬根森（Estelle Jorgensen）講述了關于音樂價值的思想史以及普通課程中音樂的正當性15。首先是對皮特·基維（Peter Kivy）的批評，她得出結論認為人文學科沒有真正的正當性來關注特定的西方杰作，喬根森將這場斗爭追溯到古希臘。她指出，柏拉圖認為音樂是一種卑微而基本的為了達到更高理想的手段，因此在他關于普通教育的建議中，把音樂列入了四個重要教育領域之一，而亞里士多德認為音樂只是一種認識的手段，只是一種科學優先的手段。

喬根森揭示了路德、康德、席勒和赫伯特·里德等人物是如何認為藝術在道德發展中既是好的又是必不可少的。她將這些哲學家與洛克、盧梭和倡導科學的杜威進行了對比。雖然杜威寫了一本關于美學的經典著作，但喬根森指出，他仍然強調“科學理解的至高無上”。

威廉·伍德布里奇（William Woodbridge）是18世紀30年代波士頓學派音樂運動的代表人物，他從路德和柏拉圖那里獲得靈感，從哲學和神學上捍衛音樂，并提出了一個社會、心理、宗教、政治、身體和道德利益的案例。然而，到了19世紀，宗教價值觀慢慢地被世俗的政治和經濟要求所取代，從作為神學和道德現實主義的補充的價值轉向了科學的重點，導致了價值論證的困難16。喬根森在批評20世紀在辯護方面的努力時指出，“除了藝術之外，其他學科也有可能達到藝術支持者所聲稱的同樣的目的。科學學習可以發展和活躍想象力;體育可以增強體質;地理、歷史和文學可以提供社會效益”。此外，還有一點是，其他學科也可以培養審美情感。她認為藝術促進了這些好處，但這并不能解釋為什么藝術應該比其他學科更受重視。

喬根森為形成牢靠的哲學基礎提供了兩條原則。首先，價值是一個必要的理由。她對韋恩·鮑曼（WayneBowman）、大衛·埃利奧特（DavidElliott）和弗朗西斯·斯帕肖特（FrancisSparshott）等哲學家的貢獻提出異議，他們將音樂創作簡化為語境，從而否定了普遍性。這削弱了普通音樂課程的正當性。如果價值只是相對于語境而言，那么音樂教育就不可能有普世價值。其次，除了避免這種價值降低，她指出需要強調相關性。公眾更愿意接受那些似乎更容易適用于社會文化生活的東西。她總結說，如果藝術要生存下去，就必須要有更加充分的理由。

一些學者認為，專注于教育的哲學論證并不是構建有效課程的必要條件。然而，根據Marja Heimonen的說法，課程比國家標準更重要，課程應激勵學習，強調道德行為，從而培養一個有道德和人性的受教育的社會17。此外，由于建立在工作和抽象思想基礎上的教育不太可能吸引學生，相反，課程應該建立在實際對話的基礎上，要有具體的想法和批判性的詢問，還要有要求學生參與審美和問題的想法。正如威廉·高德利（William Gaudelli）和蘭德爾·休伊特（Randall Hewitt）所堅持的那樣，意義來自跨課程的審美聯系。18

值得注意的是，對審美教育的興趣最初是從人文學科的跨學科興趣發展而來的19。凱瑟琳·布魯姆（Kathryn Bloom）對藝術對材料和表現的重視提出了異議，因為藝術作品與文化遺產有著很深的關聯。“藝術闡明了人類對世界的看法，反映了人類所向往的價值觀，它肯定這與人類所贏得和輸掉的戰爭同等重要。”為了鼓勵審美教育對非藝術家/非音樂家的意義，她寫道：“事實上，我們知道高中畢業的學生中很少有人會繼續從事藝術專業。如果你考慮一個更典型的年輕人，他會用其他的方式度過他的一生，那么他應該對戲劇有什么樣的知識和理解呢？是音樂？還是視覺藝術？……藝術教育必須建立廣泛的理解基礎，不是為少數特權階層，而是為所有人。”一個重要的問題是：審美教育與音樂教育的關系是什么？審美教育是否被恰當地理解了？

如果美學作為一個值得思考的問題在音樂領域之外是正當的，那么它作為音樂教育的一種途徑也是正當的。因此，鑒于美學是對美的研究和價值論的一個分支，即對價值的哲學研究，似乎有理由認為，如果任何東西對教育有合理的價值，那么它就是對價值的研究。所以，只要存在任何價值、權利或正義的概念，那么研究價值本身，以及圍繞價值的任何相互沖突的理論，似乎都是值得研究的。因此，美學值得深思。矛盾的是，否認對價值的研究是有價值的，實際上是在斷言一種價值判斷。因此，令人信服的是，對價值的研究確實與任何學生有關。所以，藝術是通向這種對話的一扇獨特的大門。

假設價值語言不能脫離客觀性，那么，道德/價值現實主義的立場，即相信普遍、客觀的價值是真實的。善或美的概念指向一個普遍、客觀的真理，它超越了物質世界，而這種價值觀語言能夠以客觀而有意義的方式引用所說的普遍性和價值直覺主義，即知識論，認為客觀價值的真理是通過語用經驗的直覺來認識的。正是由于這個原因，目前的研究假設審美教育（被廣泛理解）是音樂欣賞教學的一個合適的范例。但是，審美教育與音樂教育有什么關系呢？用貝內特·雷默（Bennett Reimer）自己的話來說，“如果音樂教育要成為審美教育，那么對這個詞的含義的理解就必須存在”20。

貝內特·雷默（Bennett Reimer）把音樂描繪成一個以類似于閱讀和寫作的方式去創造意義的過程。但是感知的過程包含了感覺的前提。“知己知彼”的經驗需要一種受過教育的感覺——一種感性的敏感性21。感覺往往是由個人經驗和社會文化背景所影響或依賴的。此外，所有的音樂經驗教育都在深化我們的感覺以及生活經驗。因此，一個人應該接受音樂教育，以掌握音樂的意義究竟是什么。通過對形式元素的關注，一個人在感知的過程中變得更有效率。一個人通過學習閱讀來學習寫作，通過學習寫作來更有效地閱讀，同時通過參與的意義來增強一個人的感知能力。

盡管音樂過程類似于交流過程，但雷默最終認為“交流”是一個沒有幫助的術語，因為它意味著一個特定的信息。因此，他的重點是與情感概念交織在一起的創造和感知的直接參與。“以音樂人的身份創作音樂，創造性地聆聽音樂，對感覺的作用是精確的，就像寫作和閱讀對推理的作用一樣。”創造性是通過感官的參與而產生的，音樂教育就是對感覺的教育。

雷默承認在西方音樂中存在著一個有問題的二分法，即情感與理智的分離。他認為這是錯誤的信息;我們根據我們對這些區別的感覺和有意義的東西來進行智力上的區別。自相矛盾的是，除了評估思想的經驗，我們不能“知道”任何東西。在音樂上，客觀的想法是通過主觀的觀點（由感覺所告知的經驗）來觀察和參與的。

對雷默來說，音樂提供了一種審美體驗，加深了一個人對感覺體驗的敏感性。類似于語言表達的界限，音樂讓聽者沉浸在超越客觀語言的體驗中。音樂教育就變成了情感的教育;一個人越是能夠接受超越自己表達知識能力的形式觀念，他對一般意義就越敏感。當一個人對意義變得更敏感時，他就會發現更有效的溝通意義的方法。

現在還不清楚雷默在描述這種無法形容的經歷時是什么意思。他是說感覺經驗的價值本身就是一個目的，而不可言喻的東西代表了只有在這種感覺經驗中才能發現更深層次的敏感性嗎？或者，他是在暗示經驗是一種手段，通過這種手段，一個人會遇到一個超越經驗本身的不可言喻的真理？前一種觀點是循環的;我們應該傾聽，以便思考我們為什么要傾聽。后一種觀點意味著對價值的豐富理解。然而，目前尚不清楚雷默的立場到底是哪一個。

另一位音樂教育哲學家大衛·埃利奧特（David Elliott）將音樂教育視為“實踐的”。與他所拒絕的音樂教育的美學觀念相反，埃利奧特認為音樂教育應該關注于音樂過程的體驗。“實踐意味著嵌入、響應和反映特定努力背景的行動。‘實踐一詞強調理解音樂時，應考慮到特定文化背景下的實際音樂創作和音樂聆聽中所體現的意義和價值。”鑒于音樂和聆聽是通過音樂和聆聽學習的，雷默和埃利奧特的哲學思想并沒有偏離太遠。不同之處在于，雷默強調對感覺的評估，而埃利奧特的方法則強調“做”。

埃利奧特將音樂過程描述為音樂家們正在經歷一種被稱為音樂的持續體驗的積極參與（音樂化）。然后，聽眾實際體驗音樂，他們同樣通過一個稱為“傾聽”的過程參與意義和評估。創造和傳播的過程，以及接受的過程，都已經成為一種時間固化的經驗，創造了一種反復反思的可能性。教育成為一個參與經驗、評估意義、運用所獲得的技能和意義來加深理解和加強音樂能力的過程。

埃利奧特哲學中的一個基本概念是“流動”（flow）的概念。埃利奧特將這一點描述為“意識由與自我目標相匹配的傳入信息排序”，而美學概念則描述了自我在有意義地參與自我概念的過程中實現的一點;另一方面，流動具體地代表了一個由自我實現所引發的深深滿足的時刻：（1）一個有意義的體驗贊美了一個人的欲望，并且確實對自己有益;（2）一個有意義的體驗事實上是由一個人的能力或行為所創造的。

從“做”的過程中產生的流動創造了一種推動類似有益體驗的動力。當學生開始在實踐性學習活動中體驗流動時，對參與和創造有意義經驗的過程的重復和反思本身就變得有意義了。當流動存在時，音樂和傾聽的過程變得更充實，而當一個人為通過流動的體驗而實現的目標而努力工作時，流動是最有力且最有意義的。

埃利奧特認為，強調參與、反思、獎勵、實現和自我發現過程的教育方法會產生一種循環的自尊感，促使學生更具目的性和樂觀地參與學習和實踐。“流動有益的一個主要原因是一個人的整體生活質量取決于它。人類比其他任何東西都更追求自尊和幸福。自尊與讓自己越來越深入地參與到一個既定努力領域的挑戰和復雜性中，或‘在一個賦予自己存在目的的意義系統中密切相關。”埃利奧特認為這一點很重要，對音樂教育的倡導，因為個人的充實和實現是普及教育的必要條件。

埃利奧特的哲學是強調實踐，由因此產生的流動的經驗熱情驅動，雷默提出音樂教育作為教育的感覺，他將音樂視為一個具有意義的過程。在這方面，埃利奧特和雷默的哲學思想是相似的。雷默認為音樂是一種受過教育的情感感知。但是，由于情感依賴于個人的經驗和環境，個人必須接受教育，以解釋和參與評估，并有效地參與音樂的意義。

盡管埃利奧特的教育理念中有一些觀點與雷默的哲學思想相交叉，但埃利奧特最終還是拒絕了審美教育的理念。“這種實踐哲學與音樂教育的官方美學哲學有著根本的不同，也不相容。”埃利奧特沒有提供一個令人信服的理由，為什么流動的駕駛經驗不應該被解釋為一種情感的表現形式，雷默會認為這在審美教育中是必不可少的。盡管如此，埃利奧特的主要重點還是在實踐的概念上，即從初學者到專業人員的系統性發展，這是由流動推動的。從某種意義上說，埃利奧特和雷默形成了鮮明的對比。盡管如此，我們還是可以瞥見一種互補的方法，通過一個協同的方式用解釋流動來理解雷默的美學方法，并看到埃利奧特的實踐概念的系統方法在熟練的音樂技巧的發展中是至關重要的。

只要普通音樂教育課程有足夠的手段和時間來實施一種既能鼓勵審美思考又能促進實踐生產力的協同方法，這就可能是成功的。然而，關于非音樂家的平均鑒賞課程，實踐教學法幾乎沒有什么可提供的，特別是在有限的課堂環境中。這樣的論斷可能會提出一個合理的問題：傾聽是否構成“做”？“然而，做的本質是一個如何（觀察）的問題，而不是為什么（辯護）的問題——流動的問題也許可以解釋為什么實踐如此令人愉快，但它沒有說明為什么‘做首先對非音樂家是有價值的。（根據感覺良好的東西來證明教育是有問題的）。美學必然是一個價值問題。因此，審美教育似乎是一種規范的教育范式的更合格的候選人，這種教育范式能夠證明音樂教育始終貫穿著整個課程體系。”■

【注釋】

①Charles Leonhard，“The Philosophy of Music Education—Present and Future，”in Comprehensive Musicianship National Conference：The Foundation for College Education in Music （Washington MENC，1965），42.

②Phillip Alperson，“Introduction，”in What is Music？ Ed. Phillip Anderson （New York：Haven Publishers，1987），3.

③21貝內特·雷默：《音樂教育的哲學——推進愿景（第3版）》，人民音樂出版社，2011，第3、93-94頁。

④Monica Salinas-Stauffer，“Musical Worlds and Works：The Philosophy of Nicholas Wolterstorff and its Implications for Music Education，”PhD Dissertation （Michigan State University，1997），1-2.

⑤Salinas，3;Phillip Alperson，“What Should One Expect from a Philosophy of Music Education，”Journal of Aesthetic Education 25 （1991）.

⑥Estelle Jorgensen，“Philosophy and the Music Teacher：Challenging the Way We Think，”Music Educators Journal 76 （1990）：18.

⑦Estelle R. Jorgensen，In Search of Music Education，（Champaine，IL：University of Illinois Press，1997），x.

⑧Jorgensen，“Philosophy and the Music Teacher，”18.

⑨Estelle R. Jorgensen，Transforming Music Education （Bloomington，IN：Indiana University Press，2003），10.

⑩Abraham Schwadron，Aesthetics：Dimensions for Music Education（Washington DC：Music Educators National Conference，1967）.

11Alperson，“What Should One Expect，”216.

12Timothy S. Valentine，“Passion for Order：Education for Eloquence，”Ph.D. Dissertation，（Columbia University，2000），3.

13Ralph A. Smith，“The Philosophical Literature of Aesthetic Education，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），148;R. A. Smith and C. M. Smith，“Justifying Aesthetic Education，”Journal of Aesthetic Education 4 （1970）.

14Bowman，Wayne D.“What Should the Music Education Profession expect of Philosophy？ Arts and Learning Research Journal 16：1 （1999），54-75.

15Estelle R. Jorgensen，“Justifying Music in General Education：Belief in Search of Reason.”Philosophy of Education 1996：228-236.

16See：R. Scott Smith，In Search of Moral Knowledge.

17Marja Heimonen，“Justifying the Right to Music Education，”Philosophy of Music Education Review 14：2：2006，119-135.

18William Gaudelli and Randall Hewitt，“The Aesthetic Potential of Global Issues Curriculum，”The Journal of Aesthetic Education 44（2） 2010：82-99.

19Kathryn Bloom，“Development of Arts and Humanities Programs，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），93-4.

20Reimer，“Aesthetic Behaviors in Music，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），65.

（金書妍，四川大學文學與新聞學院）