古詩詞中意象分析與解讀

【摘要】所謂的意象，也就是寓“意”之“象”，屬于詩人情感意念的載體。意象作為古詩詞基本且重要的一種審美元素，其重點就是對古詩詞景、情、境的關系進行理解，景屬于境的形態，境則是情的一種外在表現方式。因此，古詩詞的教學中，需將古詩詞的意象分析與解讀作為突破口，對意象中的邏輯關系進行挖掘，通過對意象的想象形成畫面，對古詩詞的意境進行體味。

【關鍵詞】高中語文；古詩詞；意象；分析；解讀

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007-4198（2021）10-136-03

【本文著錄格式】趙萬東.古詩詞中意象分析與解讀[J].中國民族博覽，2021，05（10）：136-138.

意象是作者的豐富情感與主觀情緒在古詩詞中集中體現的一種客觀事物，是對古詩詞進行鑒賞中必須要掌握的最重要且最基礎的審美元素。同時，在我國古詩詞的發展中，其意象已成為相應的規律，且古詩詞的意象也具有了固定的含義。因此，在古詩詞的教學中，學生只要把握住古詩詞的意象，就能準確把握古詩詞表現的意境以及風格，并深入理解到作者在古詩詞當中所表達的相關情感與思想。但是，在當前的古詩詞具體教學中，語文教師仍舊更注重學生對古詩詞的背誦，沒有對古詩詞的內涵進行深入分析，這就會對古詩詞教學造成不利影響。基于此，本文主要對意象、意象思維及意象的特點進行分析，并提出古詩詞當中意象的解讀策略。

一、古詩詞意象分析

（一）意象

意象主要指表意之象，也就是審美主體通過生命感動之后，將自身的思想情感融入其中，將語言作為媒介對心理圖景實施表達。目前，意象已成為古詩詞中的重要概念，其更關注“意”與“象”之間的辯證關系，通常指主觀意和客觀象的有效結合。同時，“意象”還表達出在情感表達下的一種價值取向，也就是將作者的主觀情感進行外顯，或者是將事物進行內化。因此，意象通常就是情與景、主觀和客觀、虛和實相互交織的產物[1]。總之，意象就是種圖景。只是該圖景是通過人的生命感動，以語言表達促進是情與景、主觀和客觀、虛和實之間的有效聯系，從而對審美體驗進行表達。

（二）意象思維

意象思維主要指圖景思維，其主要是將人自身的感性體驗作為基礎，把物象形象化的一種圖景思維。所有的優秀言語與文字作品都是通過人的情感而產生的，作者在實施表達的時候，通常會被世俗當中的思想所干涉，并將社會當中共有的認同在不自覺中融入到自身的作品，從而使其言語獲得世俗的接受以及思想傳承[2]。在不自覺行為中，其促使社會當中形成了許多形象化、類屬化的意象，并促進言語作品的有效發展。對意象思維而言，其主要是經過直觀或者象征的表達方式開展表達的一種圖景思維，其運用于古詩詞當中，主要是被形象化或者類屬化的詞相點綴形成的，其更注重通過意象的想象型以及寫實型不同的功能作為判定基礎，并根據中國的傳統化思維哲學，把意象思維總結成注重寫實以及注重想象的一種意象思維。通常來說，意向思維在言語的表達中，主要包含了兩種偏向，也就是以物傳意、以意御物。

（三）意象的特點

第一，情感性。情感作為意象的靈魂，在對古詩詞進行創作的時候，詩人需注重選擇能浸染詩人自身情感的意象對其思想情感進行表現。如李清照的《聲聲慢》中“梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴。”由此可知，秋雨打梧桐，另有一番愁的滋味。秦觀的《踏莎行》中“可堪孤館閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮。”以及白居易的《琵琶行》中“杜鵑啼血猿哀鳴。”其中描寫的意象杜鵑的蹄叫通常更能使人形成相應的悲苦之情。除此之外，柳永的《雨霖鈴》中“寒蟬凄切，對長亭晚。”李白的《菩薩蠻》中“何處是歸程？長亭更短亭。”等，其都體現出古詩詞中會將長亭表現為陸上送別的場所，并成為對相思之苦、離別愁思進行抒發的重要載體。且在古詩詞當中，每個意象中都蘊含著作者具備的獨特情感。

第二，穩定性。古詩詞當中大多數意象的內涵都較為單一，且在不斷發展中變化不大，具有較強的穩定性。比如，松柏則表示堅強、傲岸、堅挺的生命力。最早通過松柏對人進行形容的文章來自于《禮記》當中的“其在人也，如竹箭之有筠，如松柏之有心，二者居天下之大端矣，故貫四時而不改柯易葉。”自此，松柏成為天下大端逐漸步入到人們的視野中。然后就是孔子將自然界當中的松柏作為師，稱“歲寒，然后知松柏之后凋也！ ”同時，荀子還將松柏比喻成君子，即“歲不寒無以知松柏；事不難無以見君子無日不在是。”經過對松柏進行禮贊，將松柏具備的自然屬性和儒家性格彼此找出契合與呼應，并通過松柏促使儒家人的性格得以清晰、直觀的表達。

第三，主觀性。古詩詞意象具備的主觀性通常和詩人創作時的心態以及環境具有直接關系。意象主要指客觀事物通過某個角度的特征以及詩人的情感碰撞所形成的，因此，當詩人處于不同環境面對同個意象或不同詩人面對同個意象的時候，古詩詞當中的同個意象就會表達出不同情感[3]。中國的大部分文人墨客都具有悲秋的情節，但是，唐朝的詩人劉禹錫卻在其《秋詞》當中明確指出“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝。”其明確否定了古人的悲秋觀念，并呈現出激越向上的一種詩情。在面對離別的時候，古人的心態通常表現為“黯然銷魂者為別而已”，但高適所創作的《別董大》中表明“莫愁前路無知己，天下誰人不識君。”此時的高適雖然不得志，且四處流浪，處于貧賤境遇當中。但是，在本詩當中，高適卻通過開朗的胸襟以及豪邁的語調，將臨別贈言以鼓舞人心、慷慨激昂的形式呈現。

二、古詩詞中意象解讀策略

（一）基于意象關系的意象尋找

意象從最早被提出到確定，其內涵通過了不斷的拓展與延伸等過程。古詩詞中的意象內涵中，意是人物自身的抽象情感，而象則是外在且客觀的具體物象，意可通過象進行表達，而象則是意的寄托，意象通常指主觀情感與客觀物象實現有效交融的產物，其主要的作用就是作者可以“借景抒情”“托物言志”。意通常指詩人、詞人通過古詩詞所表達的情感，而象則是其情感寄托的載體，也就是古詩詞當中的人、物、事。對古詩詞中的意象來說，其主要指作者寄托情感的載體，作者可通過相關意象，對自己愁苦、懷才不遇等心情進行抒發，或者是抒發其報效祖國的志向。對高中生而言，其主要是通過對教材中的古詩詞學習，對意象進行發現，并對意象所包含的多種情感進行準確體會[4]。由于部分語文教師在具體教學當中對意象缺乏正確的認識，這就要求教師通過教學語言具備的引導功能，在意象的教學當中，引導學生準確掌握“意”和“象”二者的關系，以促使學生通過教師的指導，找出古詩詞當中的意象，防止古詩詞的解讀孤立，并對古詩詞進行整體鑒賞。就高中生自身而言，其通常能直接找出古詩詞當中相對明顯的意象，且能夠對古詩詞當中的意象內涵實施詳細解讀，由于教師對部分意象的類別已經做出了總結，學生在古詩詞的學習時，就能根據總結的相關內容，找出意象并加以分析。但是，對易混淆或者不明顯的意象，教師就需將找出意象的正確方法教給學生，從而使學生準確找到古詩詞當中的意象，并對古詩詞加以理解。古詩詞當中，“象”通常指古詩詞中的客觀事物，其既能是客觀事物，又能是景物。根據上述的狀況，語文教師就需指導學生準確的把握意和象之間的關系，由此可知，教師在古詩詞講解時，不能把意和象分開，需結合在一起進行講解[5]。其中，“意”通常代表作者在創作古詩詞時所賦予的思想情感，該情感主要是作者在創作時的時代背景以及經歷等外在因素所形成的，“象”則是作者寄托其自身情感的重要載體。例如，李清照的《聲聲慢》當中的意象“黃花”，其主要通過凋零枯萎的菊花對自己憔悴的容顏以及孤苦的晚景進行描寫，表達人位于孤獨寂寞的狀態，并將自身的情感融入至落花中。阮籍《詠懷八十二首》當中的意象“孤鴻”，則是對阮籍的憂愁以及孤獨凄涼進行描寫。

（二）基于誦讀教學法的意象把握

誦讀教學通常表現為對意象進行直接感受。古詩詞的意象誦讀中，通常要求學生通過古詩詞的語調、抑揚頓挫、輕重緩急等無聲的文字轉變成朗讀與朗誦的形式，以實現意象的有效解讀。對誦讀教學而言，其主要指以朗讀的形式，引導學生通過正確的語氣語調進行朗讀，對意象實施品味，以此對古詩詞表達的情感進行體會。語文教師在對意象開展教學時，通常和實際存有一定偏差，通過誦讀教學這種有聲的教學方法，不僅可以使學生以感官的形式學習古詩詞，而且還能對意象表達的情感進行體驗，從而使學生對意象的分析與解讀水平得到有效提高[6]。同時，誦讀教學還能使師生都體會到意象呈現的情境美，準確把握古詩詞的深層次意蘊，從而使教學淺層化狀況得以有效改善。古詩詞的創作通常與意象有直接關系，詩人、詞人在對古詩詞進行創作時，只有將主觀的情感和客觀的景物相結合，才能形成相應的意境。與學生花費較多精力與時間進行資料查找、意境感悟相對比，語文教師可引導學生通過誦讀的形式，對古詩詞的意象進行感悟，呈現出古詩詞情境，以此對詩人、詞人的人生態度進行表達。比如，陶淵明創作的《歸園田居》，其中將“遠人村”“榆柳”等意象和“池魚”“羈鳥”實施對比，以表達出陶淵明不追名利、喜好田園生活的良好品質，并創設出閑適的情境。語文教師的朗誦通常能充分表達出陶淵明的閑適態度，當讀到詩句“誤落塵網中，一去三十年”的時候，教師可引導學生將其當作陶淵明，將自己遠離田園的三十年呈現的失落之情進行表現，因此，在對其進行誦讀時，教師需語氣低落，而誦讀“開荒南野際，守拙歸園田。方宅十余畝，草屋八九間”的時候，其主要表現出享受與愉悅，此時，教師在誦讀時，需將學生融入到具體意象中，對詩人遠離喧囂、超凡脫俗的態度進行體會。同時，學生需從教師誦讀的動作、聲音、情緒變化，充分體會到為何這樣朗讀，朗讀語氣的變換、詩歌情境的變化等都能通過意象進行感悟。

（三）基于合作探究的學生想象激發

《普通高中語文課程標準》當中明確指出，高中生的身心發展逐漸成熟，且已具備相應的文化積累以及閱讀表達力，促使高中生形成相應的探究能力已成為當前語文教學的重要任務。在對古詩詞進行解讀中，通常能充分激發學生自身的想象。學生在對古詩詞意象進行感悟時，只要能深入理解到意象呈現的情感基調，就能在其已具備的經驗基礎上，激發學生自身的想象與聯想，將文字轉變成學生易接受或吸收的畫面，不僅可以使學生學習意象的效率得到顯著提高，而且還能對意象進行正確解讀，這通常能有效滿足學生自身的理解水平。對高中生而言，其成長環境、生活閱歷通常和古詩詞的寫作背景有著顯著區別，致使學生對意象意蘊的把握不到位，因此，調動學生對意象的想象通常存有相應的難度[7]。例如，杜甫的《登高》當中的“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。”其描寫景的句子主要包含了“風”“猿”“沙”“渚”“落木”“鳥”“長江”等意象，依據相關意象，學生就能聯想到相應的畫面，天高風急的環境，猿的蹄叫聲凄切悲涼，鳥迎向急風在水當中的小塊陸地進行飛舞盤旋。秋天落葉飄下，長江水不斷奔騰。想要使學生自身的想象力得到充分激發，指導學生準確了解到意象的情感，并引導學生從本質上對作者所寄予的情感及古詩詞創設的意境進行體會。本詩主要指詩人登高所看到的天空盤旋的鳥、空曠的江水，對自己的悲涼感受進行描寫，并通過情景交融的方法，將其流寓他鄉、窮困潦倒的情進行完成呈現。因此，對學生的想象進行激發，不僅可以使學生對意象的解讀方向得到充分激發，而且還能從情感積累、認識上，對學生學習意象的水平進行提高。

（四）基于情境創設的意象解讀

對高中的古詩詞而言，其遣詞造句通常具有相應的難度，部分詩人會由于身逢亂世，以詩詞的形式抒發自身對山河破碎、國破家亡的傷感情感；部分詩人則通過詩詞描寫自己與友人在分別時的離別情感；部分詩人則以詩詞的形式，表達自身對大好河山的喜愛。但是，因為高中生的生活閱歷與生活環境都不相同，其通常無法與詩人的情感形成共鳴。基于此，語文教師在具體教學時，可通過字詞句的講解，促使學生有效理解與掌握詩人描述的事情及表達的情感，如果缺乏情感認知，學生不僅會感到學習古詩詞較為枯燥，而且還無法準確把握古詩詞呈現的意象[8]。因此，語文教師在具體教學時，需注重情境教學的運用，為學生創設與古詩詞意象相符合的教學氛圍，從而使學生可以“身臨其境”的對古詩詞的情感進行領會，對古詩詞的意象實施感受。例如，李白創作的《蜀道難》中“蜀道難，難于上青天”充分呈現出蜀道的難，李白之所以能夠發出該感嘆，主要是因為其真正見識到了蜀道，是真正的身處其境發出的感嘆，但是，大部分學生在閱讀時，卻無法準確了解到詩人口中描述的蜀道的難，因此，就無法有效理解詩人所描寫的“難于上青天”。面對這種狀況，語文教師在實際教學時，可通過多媒體的使用，將靜態與動態化的蜀道播放給學生，以此使學生更好的感受到蜀道的險峻，經過情境的創設，促使學生更好的領悟到詩人自身的情感，并對古詩詞當中的意象進行精確把握。

三、結語

綜上所述，古詩詞主要指詩人、詞人通過相應的人、景、物等對自己的情感進行表達，不論是喜愛之情、愛國之情，還是憂慮之情，都能以古詩詞當中的意象實施體現。因此，語文教師在具體教學時，需通過合適的教學法，引導學生領悟古詩詞當中的意象，這不僅有助于學生鑒賞能力的提高，而且還能實現學生自身情感認知的提升，從而使語文古詩詞的教學水平得到有效提高。

參考文獻：

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[8]賀國莉.意象教學，古詩詞課堂的”魂”[J]. 作文成功之路（中），2019（1）.

作者簡介：趙萬東（1970-），男，甘肅武威市，中學一級教師，研究方向為中學語文。