診斷與改進工作模式下混合式課程教學改革研究與實踐

余建海

（浙江經濟職業技術學院 浙江·杭州 310018）

0 引言

根據《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行》和《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》文件要求，構建職業院校教學工作內部診斷改進制度，強化職業院校落實第一質量主體責任，持續提高技術技能人才培養質量。大力建設能拓展教學時空，增強教學吸引力，激發學習者的學習積極性和自主性，擴大優質教育資源受益面的在線開放課程。其實質是一種以線上、線下為教學形式，共同完成并實現教學目標的混合式課程。混合式課程是目前教學改革與研究的熱點，在當前疫情并沒有完全退去之前，在高職教學中，采用混合式課程能減少不必要的人群聚集，同時能減少線下教學時人群聚集的時間，并達到原有純線下的教學目標和效果。

1 混合式課程實施診斷與改進的必要性

1.1 混合式課程

普遍認識的混合式課程，是通過信息技術、網絡技術和多媒體技術，將部分課堂教學內容轉移到線上，其余教學內容仍在課堂內進行，以線上線下教學相結合、共同完成教學目標的課程。

而混合式課程的實質是，基于構建主義理論的翻轉課堂教學模式，重構課程的知識與技能點，用多媒體技術制作“短、精、準、實”（即短時長5～8分鐘、制作與教學精煉、知識點準確、內容實用）的微視頻，將教學內容前移到線上，以學生自主學習為主，教師指導為輔，線下課堂教學以重點、難點的練習、實操和答疑為主，課后再通過線上作業與微視頻，完成知識與技能的吸收與內化。

1.2 診斷與改進

堅持診斷與改進工作是課程建設自我發展與創新的需要，是課程健康成長、不斷進步、永葆生命活力的源泉。診斷與改進工作以無痕的監控、有痕的管理為行動理念。促進課程自我改革與創新機能的形成，提升專業與課程建設水平，推進課程教學管理和方法改革，完善課程教學體系，達到提高教師線上、線下教學能力和學生創新創業能力的目標。

1.3 必要性

混合式課程在理論上具有先進性、科學性的。然而，在實踐過程中，受到專業、課程、教師、學生、微視頻、教學設計、作業、實操、考核等諸多要素的影響，其教學效果存在巨大的差異。因此，為了能更好地體現混合式課程在未來的發展與效果，提出了基于診斷與改進的混合式課程教學改革思路與方法論。

2 課程改革研究思路與實踐路徑

診斷與改進工作，其內涵是一種基于管理思維的工作模式。

2.1 改革思路

基于診斷與改進的混合式課程改革思路是，師資團隊在完成課程層面“五縱五橫”“一平臺”和“兩鏈”體系等設計任務后，采用的“PDCA”管理思想的“8字螺旋”工作方式進行課程建設與改革的實踐，不斷提升課程教學質量。

2.2 實踐路徑

2.2.1 明確“五縱五橫”主體與責任

根據《指導方案》的要求，確定了混合式課程建設的“五縱”指的是決策與指揮、質量生成、資源建設、支持服務、監督控制；“五橫”指的是參與課程建設與教學的所有主體，即學校、專業、教師、學生和企業。采用宏觀和微觀的分析方法，宏觀的診斷與改進是學校和專業層面的設計，微觀以教師、學生在課程教學層面，對頂層設計的落地、實施和達成。因此，明確“五橫”建設主體在“五縱”中的責任，課程建設與教學責任主體是以一線教師為核心的課程教學改革團隊，設計、完善和協調教學主體間責任和任務，通過教師教學團隊研究與分析，設計以下“五縱五橫”各主體在混合式課程層面的任務分析表（如表1所示）。

表1：“五縱五橫”各主體在混合式課程層面的任務分析表

2.2.2 打造高質、量化的“兩鏈”指標體系

“兩鏈”指課程建設與實施的規劃（目標）鏈和標準鏈。根據“五縱五橫”在混合式課程教學改革的任務要求，設計、完善并實施“兩鏈”指標體系，即混合式課程線上、線下教學的目標鏈和標準鏈：從頂層設計上，起到直接指導混合式課程線上、線下教學的目標；從考核評價層面上，指標體系的設計和建立，量化混合式課程建設與教學的實施過程、教學資源以及教學成效，整個課程教學的評價不再是以前對教師的教學評價，而要轉移到學生知識和技能點的達成度之上，以及具體項目化教學的“兩鏈”指標設計，以《物流信息管理》混合式課程為例，如表2所示。

表2：基于診斷與改進模式的混合式課程“兩鏈”指標體系

2.2.3 建設混合式課程線上教學資源“一平臺”

“一平臺”指互聯網+信息化技術的網絡教學平臺，以政府、學校、行業協會、企業或者第三方教育機構為平臺建設者，線上課程形式有MOOC、SPOC等等，平臺有MOOC中國、中國大學MOOC、智慧職教ICV、省級在線精品課程網站、學校網絡教學平臺、優課堂、雨課堂、騰訊課堂等等。根據“兩鏈”指標，完善混合式課程的教學標準、教學設計、微課、項目化實訓、題庫、案例等教學資源，并完成“一平臺”。混合式課程要充分利用線上、線下教學的優勢，重構線上、線下知識和技能點的分布，在課前、中、后利用平臺的導學、微課、作業、測試和互動等功能，對線下教學起到有效地輔助，實現學生對知識和技能點的內化、吸收和創新能力培養。

2.2.4 基于PDCA的“8字螺旋”診改工作方式

混合式課程的診斷與改進工作，其關鍵是診斷，核心是改進。在PDCA“8字螺旋”工作模式中，職業能力標準、教學設計、教學資源屬于P計劃；教學實施屬于D動作；教學診斷與反思、數據監測、數據分析屬于反饋；診改預警、實習與實踐、改進與創新、學習與改進屬于A改進。

3 診改途徑

3.1 打造國內一流教師教學創新團隊

依據教育部等四部門發布《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》指出：與新時代國家職業教育改革的新要求相比，職業教育教師隊伍還存在著數量不足、來源單一、校企雙向流動不暢、結構性矛盾突出、管理體制機制不靈活、專業化水平偏低的問題，尤其是同時具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師和教學團隊短缺，已成為制約職業教育改革發展的瓶頸。因此，需要打造一支具有模塊化教學設計實施、課程標準開發、教學評價、團隊協作和信息技術應用和“雙師型”等能力的職業教育教師創新團隊，并成為立德樹人育人標桿，專業技術應用創新研究的引領者，職業類型教育和國際教育的典范，1+X等重點教改項目的先鋒隊。

3.2 以工作崗位和職業能力為基礎，重構知識與技能點

立足基于工作崗位的職業能力標準，重構知識、技能點，突顯職業類型教育規律。構建專業課程知識與技能的線上線下混合式資源平臺，建立全方位、立體化、遞進式的知識能力結構體系。在能力本位的工作過程系統化課程開發上，體現學科知識的解構和學習情境的重構——從知識構成到能力養成，突出素養提升。

3.3 創新多元化、全過程的診斷方式

自我改革與創新能力的形成，必須激發教學主體的參與度，打破以往以教師為教學、診斷主體的格局，明確和落實學生在課程教學中的主體地位，讓學生參與課程教學全過程。以調查問卷形式發放給學生，根據調查數據分析，教師改進校企合作開發的教學設計與實施方案、課件、微課等等。

3.4 建立并完善多主體參與的綜合性評價方式

評價方式是課程教學、達成人才培養目標的指揮棒，是自我改革與創新能力形成的成敗關鍵。建立并完善評價主體由專業教師、兼職教師和學生共同組成，由項目化過程考核、期末總結性考核的綜合性評價方式。讓學生充分參與項目化過程性考核評價，如項目化成果小組間評價、學生互評等等，增加評價參與主體和數量，以接近更真實的教學成績和效果。

4 總結

診斷與改進工作模式下混合式課程教學改革研究與實踐證明，能有效帶動學生參與到課程的教學設計、實施與學習評價的全過程，轉變課程教學的主體單一性，充分發揮多元化主體的能動性、創新性、自主性，充分發揮現代信息技術、網絡技術、多媒體技術的輔助能力，充分發揮課程建設與發展的自我創新力，為踐行疫情下“三全育人”思想和培養高技術技能型復合人才的目標提供了有力保障。