微項目化學習視域下歷史教學關鍵問題的優化設計

孟強

《歷史與社會課程標準（2011年版）》要求學生能夠“嘗試多角度探究當前生活中的挑戰與機遇，學會獨立思考、提出疑問、進行反思，逐步提高自主選擇與決斷的能力”[1]。可見，自主學習與合作探究能力是歷史與社會課程標準重要的要求目標。大量教學實踐反饋信息表明，當前歷史教學中零散知識點的教學擠占了學生思維能力培養的時間。指向學科教學本質的學科微項目化學習是解決這一問題的有效手段，也是當前歷史課堂學教方式變革的新方向。本文擬以部編教材《歷史與社會》九年級上冊第二課“辛亥革命——武昌起義與中華民國的創建”為例，闡述微項目化學習的關鍵問題的優化設計。

一、微項目化學習的教學意蘊

微項目化學習是什么？華東師范大學夏雪梅教授認為“微項目化學習是指在課堂中為學生提供15～20分鐘長時間段探索性項目任務，或者在課外用類似實踐性作業的形式對某個內容或主題進行小探索。……核心知識的提出，到挑戰性問題的解決，以及最后成果和評價的指向，都是學科的關鍵問題，體現對學科本質性理解”[2]。從夏雪梅教授的觀點中可以看出學科項目化學習的教學意蘊如下：

（一）微項目化學習的聚焦點在于學科性概念的習得

微項目化學習要涉及到學科概念性知識的教學，如果沒有概念知識的聚焦，也就無法進行項目化學習。抽象知識上升為概念、原理、理論后就會比較難以理解和教學。概念的習得要經歷比事實、主題更長的時間，但是一旦習得了概念，學生在后續類似的情境中會產生更深刻和持久的遷移。

（二）微項目化學習的生命力在于驅動性問題的生成

“用什么樣的問題驅動學生主動投入思考”是項目化學習的生命力所在。驅動性問題質量的高低直接影響了項目化學習的實踐過程和結果。一個好的驅動性問題能夠提供給學習者一個廣闊的、多維度的探索空間，激發學習者學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續思考、自我探究的方向。

（三）微項目化學習最終的指向在于學習素養的落實

微項目化學習同學科項目化學習功能相似，“聚焦的是學科關鍵問題，體現了對學科的本質性理解。學生在參與其過程中進行合作性的探索和問題的解決，生發跨學科的素養，如創造性、批判性、合作與溝通等”[3]。這體現了歷史與社會課程標準要求學生學會獨立思考、提出疑問、進行反思，逐步提高自主選擇與決斷的能力要求。

微項目化學習設計中驅動性問題的解決，需要學生綜合學習各要素和借助各種學習方式，也要運用歷史學科的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等重要的學科素養。

綜上所述，項目化學習設計的教學意蘊突出表現在核心問題的確立、關鍵性問題的提煉、驅動問題的設計和學習素養目標的達成。對這些教學意蘊的深刻把握是實現歷史教學問題優化的思想基礎。

二、微項目化關鍵性問題優化策略運用

微項目化學習對于歷史課堂教學更有實踐性，但路徑選擇正確與否，則直接決定項目化學習的成效。

（一）基于課程標準確定關鍵問題，解決核心概念

核心概念則是指居于學科中心，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。[4]微項目化學習以核心概念統整的形式，組織歷史學科的知識并建構完整的概念體系，促使學生超越對零散史實的記憶，形成對歷史的深層理解，就其形成了一種能力轉化的樣態。

《武昌起義與中華民國創建》對應的課程標準是：

3-1-1概述20世紀初世界和中國的局勢，解釋造成這種局勢的復雜因素。

3-1-2簡述辛亥革命的重要事件和人物，探討辛亥革命的重要歷史意義。

根據課程標準對本課史實的梳理，確定了核心概念，歸納出重點內容，提煉出關鍵問題及重點內容。具體如下表：

圍繞具有統領性的核心概念“辛亥革命：嬗變與延續”，通過核心概念的確立來進行項目下一環節的設計。學生在項目化學習中認識歷史事件發生的偶然性與必然性，從而對辛亥革命這一概念有深層次的思考，更好理解辛亥革命在中國近代史上的地位。

（二）圍繞核心概念，設計驅動性問題

圍繞本課核心概念設計驅動性問題，用科學的驅動性問題激發學生投入到“項目”的探索中，使其學習內驅力得到激發，學生真正深入到探究中去。根據核心概念運用以下策略確定驅動性問題。

根據教學的重難點確定了驅動問題1：武昌起義是歷史的必然還是偶然。“在革命黨認為起義無望的時刻，革命突然在意想不到的時刻爆發了。武昌起義前清廷抽調部分湖北新軍到四川鎮壓保路運動，造成武昌城防空虛，為起義提供了很偶然的機會。另外，湖廣總督瑞徵偶然破獲了革命黨據點后，如果他能處理得當，殺一儆百，再當眾燒毀繳獲的革命黨人花名冊，安定人心，而不是優柔寡斷，激化矛盾，武昌新軍工程營也許就不會發生兵變。……難怪孫中山說‘武昌之成功，乃成于意外。”

通過預習，學生會對本課的內容產生諸多的困惑和不解，再通過對這些問題的梳理，確定和核心概念關系最為密切的三個關鍵問題，即根據學生的困惑確定了關鍵性問題：

四川的保路運動為什么會波及到湖北？

起義者為什么會選擇先占領楚望臺軍械庫，再進攻總督衙門？

為什么說《中華民國臨時約法》是中國歷史上第一部具有資產階級共和國憲法性質的重要文件？

提煉關鍵性問題，圍繞課程標準的“概述”“解釋”“簡述”“探討”等能力要求，選擇相應材料，再設計驅動性問題2：

（1）“如果廣州起義不發生，武昌起義會發生嗎？當時沒有四川保路運動，武昌起義會爆發嗎？”試運用辛亥革命的背景材料加以推斷。

（2）如果你是武昌起義的發起者，會選擇怎樣的進攻路線？對當時參加起義的同志給作出這樣決策的理由。

（3）回到1912年的歷史現場，以時政評論員的身份全方位解讀《中華民國臨時約法》（提供約法部分內容）。

解決這些驅動性問題，需要學生的歷史觀、時空觀、歷史理解與歷史解釋等重要的學科素養。

運用“沖突、論爭”確定驅動問題3：新、舊教材對于辛亥革命的意義表述有怎樣的變化？試探究變化原因。原教材對辛亥革命意義表述為“辛亥革命不僅推翻了清朝的統治，還結束了統治中國兩千多年的君主專制政體，建立了亞洲第一個共和制國家。辛亥革命極大地推動了中華民族的思想解放，打開了中國復興潮流的閘門，為中華民族進步探索了道路”。（現教材略）

（三）歷史項目化學習設計樣例：《武昌起義與中華民國的創建》

基于項目化學習意識，依托核心概念的統領，以驅動性問題為抓手，對學情、教學目標、課程等課堂諸要素進行整合，在學科基本教學內涵不變前提下，采取微項目化學習，將單元或課時的主要內容，通過結構化的項目學習達成學習目標（見上表）。

綜上所述，微項目化學習在歷史教學中的運用正處于起步探索階段。但它服務于課堂教學目標，為解決歷史教學的實際困難、涵育學科素養提供了可行性路徑。它將會極大地改變歷史學教方式。

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第6頁。

[2][3][5]夏雪梅：《項目化學習設計： 學習素養視角下的國際與本土實踐》，北京：教育科學出版社，2018年，第18、18、191頁。

[4][美]艾里克森著，蘭英譯：《概念為本的課程與教學》，北京：中國輕工業出版社，2003年，第78頁。