基于“歷史三峽論”推進(jìn)深度學(xué)習(xí)

章光偉 吳晨 孫傅瑩

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出“進(jìn)一步精選學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”[1]。隨著新課程改革的推進(jìn)，深度學(xué)習(xí)成為培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的必然途徑。“深度學(xué)習(xí)”是指“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。”[2]本課以唐德剛先生的“歷史三峽論”為線索，讓學(xué)生在流動的歷史中感受政權(quán)之更迭、經(jīng)濟(jì)之發(fā)展、民族之交融，升華對中華民族價值認(rèn)同。

一、創(chuàng)設(shè)情境、時空定位，明晰階段特征

情境不僅是學(xué)生認(rèn)識的橋梁，還是知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的橋梁。歷史情境的創(chuàng)設(shè)可以有效促進(jìn)學(xué)生參與課堂活動，觸動學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我們運用“長江三峽”的圖片，呈現(xiàn)唐德剛先生的“歷史三峽論”觀點，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么“三國兩晉南北朝”時期是中國歷史上“轉(zhuǎn)型的三峽”。

“三國兩晉南北朝”是中國封建社會的第一個大分裂時期，期間政權(quán)林立、割據(jù)征戰(zhàn)、分合演變，學(xué)生對龐雜內(nèi)容理解困難。在教學(xué)中我們結(jié)合不同時期的地圖，讓學(xué)生繪制“政權(quán)更迭示意圖”（見下圖），從時空變遷中感知政權(quán)的疆域變化，明晰政權(quán)更迭的歷史脈絡(luò)。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合歷史階段特征來理性分析：為什么這一時期政權(quán)更迭如此頻繁？動蕩的政局帶來怎樣的影響？

歷史演變有其自身的邏輯性和復(fù)雜性，動蕩黑暗中蘊(yùn)含著新機(jī)。正如呂思勉先生所言：“兩晉南北朝并非黑暗時代。其大成就有四焉，而皆與民族之動蕩遷徙有關(guān)，故民族之移徙，實此時代中最大之事也。四者唯何？一曰士庶等級之平夷。二曰地方畛域之破除。三曰山間異族之同化。四曰長江流域之開辟。”[3]三國兩晉南北朝時期，北方經(jīng)濟(jì)“破壞—恢復(fù)—發(fā)展”不斷循環(huán)。南方經(jīng)濟(jì)得到一定的開發(fā)，南北經(jīng)濟(jì)差距縮小;北方游牧民族遷往中原，中原漢民族遷往南方，遷移中伴隨著民族沖突、交融以及經(jīng)濟(jì)文化交流，擴(kuò)大中華族群的認(rèn)同意識。伴隨著經(jīng)濟(jì)內(nèi)驅(qū)力與民族向心力的發(fā)展，在分裂中醞釀統(tǒng)一的趨勢。

二、甄選史料、問題探究，厘清歷史邏輯

史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁，運用史料開展教學(xué)，既是接近歷史現(xiàn)場、體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的重要途徑，也是引導(dǎo)學(xué)生全面、準(zhǔn)確地理解歷史和解釋歷史的堅實基礎(chǔ)。“深度學(xué)習(xí)”意味著知識建構(gòu)，以聯(lián)想的、結(jié)構(gòu)的方式去學(xué)習(xí)，是深度學(xué)習(xí)的重要特征。[4]建構(gòu)順暢的知識邏輯，需要教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生將已有的歷史知識和經(jīng)驗與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)、整合。

（一）梳理教材線索，明晰歷史流變。從東晉初年“王與馬、共天下”的士族專權(quán);到南朝“庶族地主”的勢力興起，門閥士族政治漸衰;到隋唐時期科舉制全面推行，士族門閥勢力的消亡。門閥政治的存在是暫時性的，過渡性的，它是從皇權(quán)政治而來，又依一定的條件向皇權(quán)政治轉(zhuǎn)化，向皇權(quán)政治回歸。皇權(quán)政治的各種制度經(jīng)過南朝百余年的發(fā)展，終于與北朝合流而形成隋唐制度的重要淵源。[5]伴隨著門閥士族力量的衰落，帶來皇權(quán)勢力的重振，實現(xiàn)政治常態(tài)的回歸，為再造“大一統(tǒng)”創(chuàng)造條件。

（二）設(shè)置問題鏈條，挖掘史料內(nèi)涵。在“江南區(qū)域開發(fā)”的知識講解時，甄選典型史料，挖掘史料信息，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么有大量流民南遷？大量流民南遷給江南開發(fā)帶來了怎樣的影響？東晉南朝時期江南開發(fā)的原因有哪些？江南開發(fā)帶來怎樣的歷史影響。

材料：至于元嘉末…兵車勿用，民不外勞，役寬務(wù)簡，氓庶繁息，至余糧棲畝，戶不夜扃，蓋東西之極盛也。…地廣野豐…帶海傍湖，良疇亦數(shù)十萬頃…鄠、杜（指北方）之間，不能比也…絲綿布帛之饒，覆衣天下。

——（南朝·梁）沈約《宋書》

通過“問題鏈”設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生提取史料信息分析問題的能力：江南的開發(fā)是民族遷徙和交融的結(jié)果，北方人口大量南遷，帶來先進(jìn)生產(chǎn)工具和技術(shù);南方發(fā)展有著自身優(yōu)越的自然社會條件，統(tǒng)治者的開發(fā)和經(jīng)營，推動農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的發(fā)展。南方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不僅為南北對峙奠定了基礎(chǔ)，更促進(jìn)經(jīng)濟(jì)重心南移，深刻改變了中國的政治、經(jīng)濟(jì)地緣結(jié)構(gòu)。江南的開發(fā)推動經(jīng)濟(jì)格局的重整，為隋唐的經(jīng)濟(jì)重心南移奠定基礎(chǔ)，推動“大一統(tǒng)秩序”的再造。

（三）提煉核心問題，貫通教學(xué)邏輯。“民族交融”是本課的核心問題，北魏孝文帝改革是本課的知識要點。通過解讀《元略墓志》“侍中、尚書令”等官職，“司州河南洛陽”、“妃范陽盧氏字真心”等史料信息，認(rèn)識北魏孝文帝遷都城、變官制;改漢姓、寫漢字、通漢婚等具體改革措施，推動民族交融，鞏固壯大了中華民族共同體。探究三國兩晉南北朝歷史之“變”中蘊(yùn)含著“回歸”的因素。政治上統(tǒng)治者發(fā)動為實現(xiàn)統(tǒng)一的戰(zhàn)爭，并多次出現(xiàn)短暫或局部的統(tǒng)一;經(jīng)濟(jì)上伴隨著江南開發(fā)推動南方農(nóng)業(yè)進(jìn)入精耕細(xì)作的時代，南北差距縮小;南北方都出現(xiàn)了民族交融的局面，推動多元一體民族格局的復(fù)現(xiàn)。正是魏晉南北朝時期包括江南在內(nèi)的各個區(qū)域得到開發(fā)，民族遷徙與融合，為中華民族注入了新鮮血液，為再創(chuàng)統(tǒng)一王朝創(chuàng)造了必要條件。

三、拓展思維、價值關(guān)懷，滲透民族認(rèn)同

深度教學(xué)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生思維水平的發(fā)展，注重引導(dǎo)學(xué)生深入知識的背后，獲取知識背后豐富的思維價值，從而實現(xiàn)知識和思維的同步發(fā)展。[6]“統(tǒng)一多民族國家”的發(fā)展是中國古代史的核心線索，我們應(yīng)該站在今天的、中華民族的、客觀的立場看待歷史上的一切政權(quán)和它們之間的關(guān)系。[7] 本課的教學(xué)價值正在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識民族交融方式的多樣性，過程的漸進(jìn)性，認(rèn)同國家“大一統(tǒng)”的歷史發(fā)展潮流，鑄牢中華民族共同體意識。

（一）唯物史觀導(dǎo)向，深化歷史理解。以唯物史觀為導(dǎo)向有助于形成對歷史全面、客觀的理性認(rèn)識。俯瞰歷史發(fā)展的潮流，結(jié)合圖片講解（漢人胡化、胡人漢化），引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到民族融合應(yīng)該是雙向而非單向的，因漢族社會發(fā)展水平較高，所以漢化才成主流，但絕不能忽視胡化這一支流給中華文明發(fā)展帶來的貢獻(xiàn)，正如陳寅恪所言：“李唐一族之所以崛起，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機(jī)重啟，擴(kuò)大恢張，遂能別創(chuàng)空前之世局。”[8]

強(qiáng)大實力的前秦為何未能實現(xiàn)國家統(tǒng)一？北魏后期為何爆發(fā)六鎮(zhèn)起義？“當(dāng)北朝民族問題尚未解決時，則南北分;一旦解決，則南北合。因為這個問題一解決，北朝內(nèi)部便無民族沖突，北朝潛在的強(qiáng)有力的經(jīng)濟(jì)與武備力量，遂能發(fā)揮出來。這是南朝抵擋不住的。”[9]中國古代史上民族交融的發(fā)展并不是一個簡單的直線上升的過程，其間也會有反復(fù)和曲折，從中體會歷史發(fā)展的復(fù)雜性和曲折性。

（二）拓寬歷史思維，提升教學(xué)深度。歷史教學(xué)注重通過分析史實來揭示歷史的本質(zhì)，明晰歷史發(fā)展規(guī)律。邏輯思維是運用分析、綜合、比較、概括、歸納、演繹等方法來揭示事物本質(zhì)和規(guī)律的一種思維方式。[10] 依托史料對比，思考從西晉到北朝的民族關(guān)系的發(fā)展過程，深化對“民族交融”過程的理性認(rèn)識。

材料：《春秋》之義，內(nèi)諸夏而外夷狄…….非我族類，其心必異，戎狄志態(tài)，不與華同……而居封城之內(nèi)，無障塞之隔，故能為禍滋甚，暴害不測……此等皆可申諭發(fā)遣，還其本域。

——（西晉）江統(tǒng)《徙戎論》

材料：梁武帝派陳慶之護(hù)送魏北海王元潁回洛陽，在宴會上陳慶之大言不慚：“魏朝甚盛，猶曰五胡。正朔相承，當(dāng)在江左。”但是當(dāng)他目睹洛陽舊貌換新顏，一派欣欣向榮的景象，說：“自晉、宋以來，號洛陽為荒土。此中謂長江以北，盡是夷狄。昨至洛陽，始知衣冠士族，并在中原，禮儀富盛，人物殷阜，目所不識，口不能傳。”

——摘編自《洛陽伽藍(lán)記》

設(shè)置“問題鏈”，啟發(fā)學(xué)生由淺入深、由表及里的思考。江統(tǒng)的言論反映其怎樣的民族觀點？陳慶之到洛陽前后認(rèn)識有了怎樣的變化？他對洛陽的評價反映怎樣的評判標(biāo)準(zhǔn)？洛陽為什么會成為“禮儀富盛，人物殷阜”之所？這一環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的問題鏈設(shè)計，啟發(fā)學(xué)生從“正朔”之爭看華夏的新機(jī)重啟，認(rèn)識從“胡漢對立”到“胡漢互鑒”的發(fā)展演變，認(rèn)同少數(shù)民族的漢化改革、順應(yīng)民族交往交流交融的歷史趨勢，推動中華民族多元一體格局的發(fā)展。

（三）拉長時空維度，增進(jìn)民族認(rèn)同。 以“大時空格局下的魏晉南北朝”來審視歷史，引導(dǎo)學(xué)生從“長時段”視角認(rèn)識三國兩晉南北朝的歷史脈絡(luò)。三國兩晉南北朝這一時代前有秦漢的統(tǒng)一，后有隋唐的統(tǒng)一，“變”態(tài)中孕育著歷史的“回歸”;“回歸”中蘊(yùn)含著“延續(xù)與發(fā)展”。同時期歐洲羅馬帝國，遭遇外族的入侵，大量的“蠻族”入侵，最終使東、西羅馬分裂，西歐再也沒有出現(xiàn)過一個真正意義上統(tǒng)一的帝國。中國經(jīng)過了將近400年的戰(zhàn)爭、動蕩、分裂之后，走向統(tǒng)一，一直到今天。中華民族強(qiáng)大的凝聚力使中國走出了分裂的困境。[11]

“在當(dāng)代中國，無論哪一個民族，其血緣和文化的來源都是多元的……每一次大交融后，無論是少數(shù)民族還是漢族，均以新的面貌、新的姿態(tài)出現(xiàn)，促進(jìn)中華文明不斷向前發(fā)展”。經(jīng)歷三國兩晉南北朝的“歷史三峽”之后，中國又將流向怎樣的出口？ 正如閻步克教授所言：中古時代，是經(jīng)由北朝而走出中古、走向隋唐盛世的;對魏晉南北朝這個政治低谷，北朝構(gòu)成了它的“歷史出口”。[12] 無論如何，君主專制、中央集權(quán)和官僚政治就是中國政治的“常態(tài)”，這個“常態(tài)”是秦漢帝國所奠定的。魏晉南北朝都不代表“常態(tài)”，但又都以不同的方式推動了“回歸”。北方異族政權(quán)具有政治復(fù)興的更大動量，在經(jīng)歷了政治低谷之后，帝國以北朝為“出口”而走向隋唐盛世，歷史軌跡回歸于它“常態(tài)”的中軸線，并繼續(xù)前行了。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版），北京：人民教育出版社，2018年，第4頁。

[2] 郭華：《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第27頁。

[3] 呂思勉、張耕華：《呂思勉講中國史》，北京：中華書局，2019年，第102頁。

[4] 劉月霞、郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第50頁。

[5] 田余慶：《東晉門閥政治》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第345頁。

[6] 余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第210頁。

[7] 葛劍雄：《統(tǒng)一與分裂：中國歷史的啟示》，北京：商務(wù)印書館，2013年，第68頁。

[8] 陳寅恪：《李唐氏族推測之后記》，《金明館叢稿二編》，上海：上海古籍出版社，1980年，第393頁。

[9] 萬繩楠： 《陳寅恪魏晉南北朝史講演錄》，貴陽：貴州人民出版社，2008年，第201頁。

[10] 趙恒烈：《歷史思維能力》，北京：人民教育出版社，1998年，第86頁。

[11] 胡斌：《“三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融”教學(xué)設(shè)計》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第9期，第22頁。

[12] 閻步克：《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》，北京：北京大學(xué)出版社，2017年，第209頁。