高中歷史核心概念的特性及教學策略

嚴立明

在高中階段，教師對歷史核心概念本身的理解和教學都還存在淺層化、簡單化、碎片化、無序化等不良傾向，此類不良傾向直接影響了學生對靜態歷史和動態歷史學理解的有效提升，影響了學生關鍵能力和高階思維的進一步躍升，更影響了高中歷史教學、歷史教育整體質量的顯著攀升。普通高中歷史課程標準（2017年版）強調：使學生通過對重點內容、核心概念、關鍵問題的理解，帶動對整個學習專題的探討和認識的深化。[1]由此可知，重視和探索高中歷史核心概念的教與學是深化學生歷史學習、歷史研究的重要路徑和抓手。那么，高中歷史核心概念有哪些特性？針對這些特性，突破和消解高中歷史核心概念的教學進路又有哪些？本文擬以《中外歷史綱要》教學為中心，對高中歷史核心概念的特性及教學進路略作探討。

一、高中歷史核心概念的特性

教師要應對和突破高中歷史核心概念的教學，首先要知道高中歷史核心概念的特性。教師只有精準、無誤地把握高中歷史核心概念的普遍性特征，才能找到符合學生心理特征、契合歷史學科本質、吻合教學內置規律的核心概念教學進路。高中歷史核心概念主要有五個特性：地位中心性、內容時空性、理解抽象性、形式結構性及邏輯關聯性。

1.地位中心性。歷史核心概念位于歷史學科概念體系的中心位置，包涵了重要歷史事件、重要歷史人物、重要歷史現象、重要歷史實物、重要理論概念等，這些內容可以勾勒歷史學科的圖譜，是構成歷史學科的主干部分。如，《中外歷史綱要（上）》涉及的重要歷史現象概念主要有百家爭鳴、中國古代人口南遷、藩鎮割據、古代經濟重心南移、西學東漸等。學生要深化對歷史知識的認知就不能繞過這些核心歷史概念，它們是建構學生歷史認知結構的關鍵要件。

2.內容時空性。任何歷史事物都是在一定的時間和空間框架下發生、發展的，時空性是歷史學科本質意涵的體現。歷史核心概念是對特定時間維度和空間維度內的古人、史事的概括與歸納，所以具有鮮明的時間性和空間性雙維結構。如，甲午中日戰爭這個歷史事件概念發生的時間范圍是1894年7月25日至1895年4月17日，空間范圍主要是在朝鮮半島、遼東半島、黃海海域。

3.理解抽象性。歷史概念囊括史實概念和史論概念。很多歷史概念又具有概括性、復雜性，導致歷史概念具有理論性和理解抽象性。理解抽象性是指一些歷史核心概念是由歷史學家、歷史研究者們對往昔古事、古人、過往的歷史現象進行探究后總結歸納出來的，難免滲透“人為加工的痕跡”。[2]再加上不同時代的歷史研究者思考問題的角度、個人學養、生活經歷、所處立場不同，從而使得他們對同一歷史現象和歷史事件的理解和解讀也不盡相同。如，階級與階層、改革與革命、奴隸社會、封建社會、資本主義社會及社會主義社會等歷史理論概念自身蘊含階級屬性和理解抽象性，不同時期和不同區域的研究者對這些抽象歷史核心概念的理解和解釋不一而足，甚至出現天壤之別的觀點和結論。

4.形式結構性。歷史概念由名稱、內涵、外延三個方面。其中，歷史概念名稱只是概念表面符號稱呼;歷史概念的內涵反映的是古人、史事及歷史現象內在、根本的屬性和涵義;歷史概念的外延則是指古人、古事以及歷史現象包括的范圍、過程、具體實例。歷史概念的特有內涵是判斷與區別其他歷史概念的根本依據;歷史概念的外延從量和范圍的角度說明、反映歷史概念的內涵而具有表征豐富性、多樣性、多元性。如，洋務運動這個歷史概念，其名稱是“洋務運動”;其內涵是：清末，地主階級的洋務派為挽救王朝危亡向西方學習技術謀求富國強兵的自救運動;而其外延包括洋務運動的背景、代表人物、探索過程、地位及影響。

5.邏輯關聯性。列寧說過：“每一個概念都處在和其它一切概念的一定關系中，一定聯系中。”[3]單個孤立的歷史概念是不存在的，歷史概念之間存在因果關聯、種屬關聯、橫向互動關聯等。如，鴉片戰爭的慘敗觸動了清廷內部開明地主在技術方面努力向西方學習而興起洋務運動;甲午中日戰爭痛楚與《馬關條約》的恥辱震撼了資產階級知識分子在制度方面向西方學習而興起了維新變法運動。其中，鴉片戰爭與洋務運動、甲午中日戰爭與維新變法運動這些歷史概念間的關系就是因果關聯。

二、高中歷史核心概念的教學策略

基于前文對高中歷史核心概念的特性分析，聚焦具體歷史核心概念的特征解析，再結合高中學生的心理特征剖析，實施高中歷史核心概念的教學策略主要有：

1.以原有知識為支點消解核心概念

建構主義認為：學生學習的過程是學生在原有知識基礎上的意義建構過程，而非教師的單向灌輸。[4]教師在著手進行歷史核心概念教學之前，應該充分了解學生原有的概念知識基礎，并通過對原有歷史概念的旨趣回顧，利用歸并、合并、嫁接等技術手法把新概念對接到原有概念認知體系中，從而獲得更廣泛、更深刻的歷史認識。如，在學習“郡國并行制”這個新概念時，可以導引學生回顧“分封制”“郡縣制”等原有核心歷史概念，然后以此為支點導引學生理解：漢初，劉邦為了防止政權落入“旁姓”而大封“同姓王”。與此同時，還在地方實行郡縣制度，那么漢初有“郡”有“國”的這個情況可以稱之為什么呢？通過依托學生原有概念基礎，此問的答案自然水到渠成了。

2.以直觀圖表為支援化解核心概念

可視化教學就是利用一定的可視化工具把復雜、抽象的理論知識圖表化、視覺化，變單一的文字描述為形象的圖形展示。[5]高中學生雖然概括抽象思維有了高度發展，但是在理解抽象歷史核心概念時也往往會心有余而力不足感覺。在這個情況下，教師應該靈活地選擇直觀、生動、豐富的圖表助力學生深化理解核心概念。如，關于“宗法制”這個概念內涵，教材文本是這樣闡述的：宗法制是周人把血緣關系的遠近和政治關系的尊卑相結合的制度。學習“宗法制”這一精深艱澀枯燥歷史概念時，如果教師直接把概念的內涵拋給學生，學生是根本無法理解的，因為這個概念才剛接觸，又增加了“血緣關系”“嫡長子”和“政治關系”等新概念。那么，如何助力學生化解這個艱澀歷史概念呢？教師可以以“宗法制示意圖”為支援，以簡明扼要的文字為補充說明，助力學生對該歷史概念的理解。西周宗法制示意圖如下：

3.以人物故事為支架熔解核心概念

記得一個歷史特級教師說過：歷史課本質上就是講故事、聽故事。人物故事具備生動的語言、情節的跌宕起伏、人物性格鮮明各異深受大眾喜歡。人物故事因其特殊的文學樣式，也契合高中學生的心理特征和思維習慣。教師在課堂上適切地引入人物故事既可以培養學生學習歷史的興趣，又可以增進學生對歷史核心概念的理解和運用。如，在學習明代政治制度過程中，教材文本會涉及“廠衛特務機構”這個概念，那么如何讓學生較簡單、較快速地理解這個概念呢？教師在分析“廠衛特務機構”這個歷史概念前，可以先講述驚心動魄的《錢宰作詩》這個人物故事，故事大概如下：

明初詩人錢宰，官至翰林，主要負責撰寫誥命文書，文字優美，喜歡寫詩。有一次，工作之余，忽感工作疲憊壓力大，頓思返鄉養老之情，在自己家里順口作詩一首：“四鼓咚咚起著衣，午門朝見尚嫌遲。何時得遂田園樂，睡到人間飯熟時。”未曾想到，第二日上朝一見到朱元璋，朱元璋就對他說：“愛卿昨日很有雅興，作詩文筆也不錯，不過我并沒有嫌啊，改作憂字如何？”錢宰嚇得立刻磕頭謝罪。朱元璋說：“朕今天就放汝回歸鄉里，好好熟睡吧！”

故事講完，學生頓生困惑：大臣錢宰在自己家作詩，為啥第二天朱元璋就知道了呢？在學生驚奇與不解之時，教師可以自然而然地引入“廠衛特務機構”這個重要概念。

4.以生活經歷為支撐破解核心概念

歷史核心概念教學“不宜從概念到概念，而需要從學生身邊的事實到概念，要讓學生認識到，所有的概念都是源自活生生的事實”[6]。教師對歷史概念本身的結構要素分析固然重要，但是只有這種單一化的歷史概念教學方式達不到預期的學習效果，會弱化學生對歷史概念的理解力，會淡化學生對歷史感受力，更會失去歷史學科、歷史學科的自身魅力。每個人人生經歷過的事情總是記憶深刻，甚至有些事情刻骨銘心。如果教師充分利用人生成長過程中的某些事件來說明、理解部分抽象歷史概念，可以順利實現歷史概念教學深化和生活化。

如，“冷戰”這個世界史中涉及的歷史概念，學生理解起來比較困難。教材對“冷戰”的定義是這么表述的：冷戰是第二次世界世界大戰結束后的40多年里，以美國、蘇聯為首的兩大集團之間存在的既非戰爭又非和平的對峙與競爭狀態。對于這個概念理解，教師應該以學生成長過程中的一些生活經歷和往昔舊事為支撐破解它、理解它。記得有位歷史教師是這么突破這個離自己遙遠又艱深的“冷戰”歷史概念的：同學們，在我們每個人成長過程中，因為我們的不成熟、不懂事，存在一些惹家人生氣的事件：父母有時承諾周末帶我們去游玩，結果沒有實現;有時學習成績不理想時遭到父母的責備;自己想買一件心儀已久的服裝因為價格貴而遭到父母反對......諸如此類的情況，在每個人成長過程中都會出現。那么，發生這些情況后，有的孩子把自己鎖在屋子里生悶氣;有的孩子故意把電視的音量開到最大;可能還有的孩子不與父母講話溝通。說到這里，有些同學聯想到自己的成長經歷會會心一笑。該教師馬上“順藤摸瓜”拋出這樣一個問題：小時候，當我們生悶氣或者沉默不說話時，我們與父母之間暫時處于什么狀態？學生異口同聲說出了答案：冷戰。這種以學生的生活經歷為支持解釋歷史概念，方式是新穎的，效果是最佳的。

毛澤東說過：“感覺到了的東西 ，我們不能立刻理解它 ，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。”[7]同理，要讓學生深化理解歷史核心概念，不能停留于歷史概念本身解剖與分析，這種從概念到概念的做法對于學生理解歷史概念是徒勞無功的，甚至會鎩羽而歸。應該以概念史的視角，通過多元、多樣的路徑尋覓歷史概念教學的進路，才會使得我們歷史概念教學收獲事半功倍的成效。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[2]李鴿：《論高中歷史教學及其策略》，華中師范大學2013年碩士學位論文，第10頁。

[3]列寧：《列寧全集》（第55卷），北京：人民出版社，1990年，第167頁。

[4]何克抗：《建構主義──革新傳統教學的理論基礎（上）》，《電化教育研究》1993年第3期，第4頁。

[5]徐進：《高中歷史“可視化”研究》，河南大學2014年碩士學位論文，第1頁。

[6]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學》（上半月）2012 年第 12 期，第3頁。

[7]劉敬東、張玲玲：《<實踐論><矛盾論>導讀》，北京：中國民主法制出版社，2011年，第60頁。