歷史概念教學中存在的誤區與突破

王芳 俞靜娟

歷史概念是歷史解釋的細胞，是鏈接歷史現象與歷史認識橋梁;歷史概念是歷史遷移的載體和原料，對厘清歷史現象之間關系、建構知識體系、推動感性思維向理性思維水平過渡具有重要價值，有助于學生學習方法的習得、可持續發展能力的培養。

一、歷史概念教學中存在的誤區

（一）理論化解讀，缺乏從現象到本質的層遞推導。概念的形成是學生基于歷史現象進行思考、分析、認知等理性思維的過程，只有建立在學生對歷史現象進行全面透徹理解的基礎上，才能對歷史現象的本質和發展規律進行梳理。教師要從多個層次對歷史概念進行分解、細化，展現歷史現象的“另一面”、“多面”，以激發學生發散性、創新性思維沖動。

例如對“半殖民地半封建”這一歷史概念，教師如果講不通透，學生就會一知半解，缺乏對中國近代史的宏觀架構。有教師從主要矛盾、革命任務、革命性質等維度對比封建社會與近代社會說明社會性質的變化，然而在呈現時是用理論性的語言用三個陌生的理性概念去實現對另一個理性概念的理解，如此反而增加理解的難度。張永謙老師在表述時是從學生已有知識出發，在“外國資本主義侵略”與“近代中國半殖民地半封建社會性質”關系中探求千絲萬縷的聯系，在典型史料的閱讀中，讓學生感受隨著西方的侵略中國在主權、經濟（與世界市場關系、傳統經濟模式受到沖擊、新經濟因素的萌發）、主要矛盾、革命任務、思想上發生的悄然變化，梳理外國侵略給中國帶來的破壞性和建設性，在學生對中國社會各層面的轉型有了感性認識的基礎上，張老師出示思維導圖如下圖。

歷史概念與學生原有認知水平的互動交融，由淺入深的呈現使學生獲得了從現象中歸納本質特征的思維鍛煉，使感性認知向理性思維逐漸過渡，使史料實證、歷史解釋等素養得到一定提升。

（二）脫離學科本質屬性，難以彰顯歷史現象的延續變化。時空性是歷史概念區別于其他學科概念的本質屬性。關注歷史概念的時空性，應將歷史現象置于特定的歷史時空中解讀，通過史料實證對歷史現象進行辨析。

歷史是連續、變化的，同一歷史現象在不同時空背景下具有不同的表現形式，對歷史現象的認知也會因時空不同而存有差異。歷史的發展總是以“藕斷絲連”的形態存在著，斷章取義、割斷歷史發展脈絡，對培養學生的時空觀念和對歷史發展的整體性極為不利。以動態、發展的眼光觀察歷史現象，厘清歷史現象的發展脈絡，在比較辨析中總結其“變”與“不變”，逐漸達成對歷史現象精髓和內核的理性認知。例如察舉制、九品中正制到科舉制在選官標準、方式和權力歸屬方面發生了變化，往往會得出科舉制遠優于其他兩種制度的結論，將察舉制和九品中正制定格于“舉秀才，不知書。舉孝廉，父別居”和“上品無寒門，下品無士族”的認知框架中。如果將三種制度置于獨特時空中，就會發現它們都具有存在的合理性，并彰顯了古人政治智慧。西漢選官有“無定期選舉”、“特殊選舉”和“孝廉察舉”三種途徑，由于“要待分發任用的人才盡多”，前二者被“無形擱下”，只留有“孝廉察舉”這一條路;其中察舉制的考核程序由四步組成，即（太學）“教育”、“行政實習”、“選舉”、“考試”。[1]

（三）缺乏整體建構，制約學生學習力的提升。課程教學、單元教學、課堂教學等不同層次的教學內容由不同層次的歷史概念組成，孤立地解釋某一歷史概念而忽視內在的邏輯關系，難以形成結構性的概念統合器，既不利于知識體系的構建，也不利于認識的深化。例如文藝復興前承古希臘、羅馬和拜占庭文化，后啟宗教改革、啟蒙運動等歐洲思想解放潮流，既是“復興”更是“新生”;從歷史發展的橫向看文學藝術領域的繁榮與物理學、天文學等近代自然科學的勃發、資本主義經濟的發展、人文思想的迸發相互聯系、彼此促進;在與天主教學神學觀念的強烈對比中，認知文藝復興時期人文主義的內涵與進步價值;在文學藝術的作品中感受文藝復興中人性的蘇醒、對現世生活的向往。以歷史概念為核心促發歷史聯想和想象，形成概念的有機整體，促進歷史概念的融會貫通，避免落入機械學習的窠臼。

二、歷史概念教學的實施路徑

針對歷史概念教學中存在的弊端，筆者嘗試以增強學習力為出發點和宗旨，尋求突破的路徑。

學習力是學習者自我教育、繼續學習、持續發展的能量源，在現代社會，學習力是本質的競爭力。學習力是獲取知識、提升能力、培育德性的力量，是學習者在學習中傾注的全部能量，即學習者在學習中的行動力，也是學習者獲得的結果，蘊含未來發展力。[2]“學習力”是以往“學習能力”的深化和拓展，是 “核心素養”落地的路徑，對于學習力的重視是基礎教育課程改革從知識教育到能力教育并走向素養教育的具體體現。

（一）對歷史概念的細化分解和多維理解能力

歷史概念的形成是學生分析、解決問題的過程，需建立在學生對歷史現象全面理解的基礎之上。多角度分解歷史概念，展現歷史現象多樣性，為學生發散性、創新性思維提供借鑒和路徑。在教學設計中嘗試從三個層面對“經濟功能”概念進行分解：一以城市經濟功能增強與坊市制度、商品經濟發展的聯系說明經濟功能增強的內部因素，以補充教材僅從外在因素概述原因的缺陷;二以城市居民的增加，城內商業區的擴大、工商業組織的出現、市鎮的形成與城市經濟功能的關系，剖析經濟功能的內涵;三從城市經濟功能增強的影響層面，說明經濟與政治、文化的關系。城市經濟功能的增強不僅促進了工商業的發展繁榮，政治上促進了市民階層的出現和壯大，影響了政府的行政設置，而且思想文化上促進文學藝術的平民化和世俗化發展、傳統觀念的變化。

（二）對同一時空視域歷史現象的理解和本質推演

關注時空性，就是將歷史現象放置于特定的歷史背景中解讀，通過史料實證對歷史現象進行分析，用歷史的眼光而不是用臆想、主觀揣測的當代人的邏輯進行推演、歸納，逐漸形成對歷史概念客觀的、理性的、科學的理解。教師對歷史概念“先入為主”的設定難以激發學生的探究熱情和問題意識，反之援引史料，闡釋歷史現象，引入特定時空情境，通過質疑—思考—分析—總結—反思—敘述等一系列活動，才能使學生的思維得到科學訓練，理解能力才能得以提升，并為歷史解釋的思維和方法提供根基。

傳統認知唐朝市坊制度是專制政府為“‘控制城市工商業發展”的“重農主義原則指導之下的抑商政策”[3]。當我們以歷史的眼光作出基于史料作出判斷時，會發現：唐朝設置“市”的初衷是政治防御，而不是為抑制商業發展，因為商業的發展可為官府提供財政收入，官府對“市”的直接管理有助于規范商業行為，起到穩定秩序的作用;唐朝時期已然出現商業突破時空限制而發展的端倪。這說明了唐朝“市”與官府之間的關系是相互影響、良性互動的，這樣才能合理解釋東市、西市的繁榮，長安大都市的繁華。如果說官府直接監管不利于商業的發展，可從隔絕居民區與“市”時空加以說明，官府對“市”開市、閉市時間的掌控，限制了“市”中商業在時空領域的延伸和拓展。

（三）對不同時空視域歷史現象認知的連續與變遷

歷史現象因不同時空具有不同的表現形式，對歷史現象的認知因時空不同也會存在差異。教師應以變化、發展的眼光審視歷史現象，避免固化思維，關注學術前沿，采納新的研究視角以獲取準確、全面的認識。首先，以動態眼光觀察歷史現象。歷史發展總是以“藕斷絲連”的形態存在著，拓寬歷史現象的廣度才能為認識的深度提供支柱。教材中以宋朝為臨界點從時間、空間、管理等三個層面說明“市”的變化，造成宋朝與前朝發展割裂的錯誤認知。研究發現宋朝對“市”的管理方式沿襲并凸顯了唐朝的商稅和行會制度，“市”在唐朝后期已經出現突破時空的零星表現，據此才可使唐宋“市”的發展融會貫通，不至孤立看待宋朝城市發展，對認識商業內在發展是推動市坊制度瓦解的原因這一基本規律具有重要價值。

其次，以發展的眼光看待歷史現象的價值。歷史概念教學不應止于歷史現象的反映，還應“基于時代、社會、課程的訴求，發揮歷史學科的育人價值，找準提升學生品格的‘鏈接點”[4]。要“知其然”、“知其所以然”，更要解決“為何知其然”的問題，這需要挖掘歷史教學中的價值要素，彰顯歷史學科的社會功能。在厘清歷史現象的發展線索后，需要對蘊含的價值進行挖掘。政府取消坊市制度、宵禁制度，在民族邊境開設“榷場”促進了“市”的發展，以史為鑒、聯系時事，形成政府職能與商業發展關系的認識：政府提供貸款助力小微企業，發放優惠券拉動消費、活躍市場;轉變政府經濟職能加強對商業（市場）的管理。

（四）對歷史概念與前概念之間的辨析和聯系

學生憑借已有的知識儲備、生活經驗、興趣愛好、思維水平，形成了對歷史現象的基礎認知，即前概念。歷史概念教學應對前概念給予充分關照，在新舊概念的互動中修正、證實、補充已有認知。為促成學生思維水平、認知水平的提高，教師首先需要通過問題設計、問卷調查、導學案等方式了解前概念，做到“有的放矢”、“對癥下藥”。其次，以史料學習、活動設計、討論探究等形式，引導學生審視前概念，并在辨析中促進學生對前概念的修正、補充和證實。最后，形成對歷史現象的重新認識，建構新的知識體系。例如對“市”的設置，學生根據教材形成認知，認為縣治以上的城才會設置，這從屬于政府對商業的控制，是加強中央集權的舉措。以相異史料形成認知沖突，產生新的認識：“諸非州縣之所，不得置市”中的“市”是指市官。原因有三：州縣之上才置市官是出于縮減國家財政支出的考慮;如果此處的市是“交易場所”，說明市的設置是政府可控的，然而出現在城郊、農村的交易場所草市發展呈現蔓延繁榮之勢，至明清才逐漸得到官方認定、設置城鎮，納入行政管理之中;隨著商業的發展，“市”的設置逐漸突破政治上行政規劃的束縛，以人口多寡、繁榮程度而設置市官。[5]通過這樣的辯證分析，才能啟動思考，聯結新舊認知，達成完善認知體系、深化思維的目的。

歷史概念的推理不應是表演式的“一閃而過”，而應成為學生思維水平提升的階梯，面臨統編教材內容多、信息量大、課堂任務艱巨的挑戰，歷史概念對于構筑知識體系、統合相似現象、探尋規律、知識遷移具有重要價值。在教學中嘗試通過四個維度對歷史概念的推演：對歷史概念的細化分解和多維理解能力、對同一時空視域歷史現象的理解和本質推演、對不同時空視域歷史現象認知的連續與變遷、歷史概念與前概念之間的辨析和聯系對構建教學知識體系，涵養歷史解釋素養，提升思維水平具有重要作用。

【注釋】

[1]錢穆：《中國歷代政治得失》，北京：九州出版社，2011年，第21頁。

[2]俞靜娟：《高中生歷史學科學習力內涵與構成探析》，《基礎教育論壇》2019年第9期，第19頁。

[3]包偉民：《唐代市制再議》，《中國社會科學》2011年第4期，第185頁。

[4]張永謙：《理解訴求 直面問題 有的放矢》，《歷史教學》2020年第3期，第43、44頁。

[5]包偉民：《宋代城市研究》，北京：中華書局，2014年，第180、184頁。