在地化視域下的景德鎮非遺文化數字化保護課堂實踐與探索
——基于信息圖表設計課程的行動個案研究

羅丹

因全球化一體化的席卷和信息革命的不斷升級，由其產生的時空壓縮和時空延異使得人與人之間愈發模糊和具有不確定性，而本地文化的“在地性”所附屬的區域性與差別性強化和重構了大家的身份記憶認知，從而產生凝聚性。“在地性”也成為了近年來大家研究的新地，在教育學、建筑學、民俗學和傳播學等各個領域煥發出勃勃生機。非遺文化不僅是國家的傳統文化，更是當地的傳統文化，是在地性的典型表現。對于地方高校而言，當地的非遺文化是寶貴而豐富的活態教育資源。對于非遺文化而言，地方高校則是傳承、發展、傳播的重要組織，兩者可以成為良好的互動循環體系。信息圖表設計本身便具備了一定的信息系統性記錄和藝術觀賞性，非常適用于非遺文化的數字化記錄保護及傳播，是高校藝術教育和非遺文化之間很好的切入點。本文針對在地化語境，以景德鎮陶瓷大學為研究背景，將景德鎮非遺文化導入信息圖表課程設計。以其作為研究行動個案，分析具體情境下的非遺文化與地方高校融合方式。

一、在地化視域下的高校非遺教育

（一）在地化語境

有學者認為，“在地化”（Localization）一詞最早源于 20 世紀 80 年代的日本商界所創造的“土著化”（Dochakuka）一詞，意指面對全球化趨勢下對國際經濟或商品流動實施本土化改造，并輸送至全球。1992 年，英國社會學家羅蘭·羅伯森（Roland Robertson）將其轉換為學術用語，提出了“全球在地化”（Glocalization）的概念。與當時學者重視全球化均質化的觀念不同，羅蘭·羅伯森認為，全球化某種意義上催生了地方文化多元化的傾向，兩者在進程中互相轉換。美國社會學家喬治·瑞澤爾(George Ritzer)認為，兩者的互相轉換會在不同地區產生不同的結果。相對于羅伯森兩人近乎對等、互相轉換的“全球在地化”概念，美國學者喬治·里茨爾(George Ritzer ) 則認為，全球化的強勢進程會導致在地化的式微乃至消弭，并創用了“增長全球化”( Grobalization) 這一術語，指出，在經濟快速增長的過程中，跨國公司、組織機構等通過極大范圍地滲透和擴展，不斷地強化全球化的同質化，同時構筑了“虛無之物”（Nothing）和“實在之物”（Something）。里茨爾認為，“增長全球化”的強勢存在將不斷推動眾多“實在之物”向“虛無之物”蛻變，脫離“實在之物”的文化多元化不過是無本之木[1]。在浩浩蕩蕩地走向全球一體化的過程中，人們逐漸將目光轉向“在地化”的實在之物。近年來，“在地化”的研究不斷地擴散深入至教育學、建筑學、民俗學和傳播學等各個研究領域，其正在表現出自己的生命活力，并不斷壯大，形成多元化的文化景觀。可見，“在地化”這一概念是相對于“全球化”而言的。面對全球化浪潮下普遍性與同質性而產生的虛無主義，“在地化”重視地域文化的重建，塑造地方的認同與歸屬，對于文化傳承與文化自信的培養有著重要且積極的意義。

在地化在教育領域中，早在 1987年，環保主義者和教育家鮑爾斯（C.A. Bowers）便提出了“在地化教育”的主張，呼吁學校教育應該關注地方經濟、社會文化和生態狀況；大衛·W·奧爾（David W. Orr）則著重強調教育中環境因素的重要性。在《學校與社會》一書中，約翰·杜威(John Dewey)指出，學校不只是傳授與遙遠的未來可能相關的抽象知識，而應該成為“學生的生活棲息地（Habitat）”[2]，并強調本地物質與社會環境對學生親身體驗的重要性。一方水土養一方人，在地化教育所立足的“地方”（Place）具有整體性和獨特性，承載了本地人文環境、社會風俗、歷史變遷等不同側面的意義，提供了極佳的情景和內容，共同構成了真實的可持續導向的教育資源。“在地化教育”將學生置身于環境與真實之中，讓學生探索、發現、反思與一方水土的關系，凝聚形成“土地共同體”的意識，避免“虛無之物”，并走進“實在之物”。

（二）非物質文化遺產的在地屬性

非物質文化遺產，又稱無形文化遺產，主要是指非文字的、以人類口傳方式為主的、具有民族歷史積淀的和廣泛突出代表性的民間文化（藝術）遺產[3]24。非遺文化是在“一方水土”中生成并持續演化的活態生態文化，離不開所處的地理環境與人文環境，地域性是非遺文化的一個本質屬性。非遺文化作為流動著的地域文化曾深深地扎根于當地的文化土壤，浸潤著生活在這片土地中的一代又一代人，默默無聲地傳承繁衍著，成為所在地域身份的符號標識。面對全球經濟一體化巨大浪潮的強勢覆蓋，人們的生存觀念和生存方式史無前例地急速變化，傳統曾一度“失聲”，面臨流失甚至消失的處境。在眾多學者、工作人員、研究人員等各方人員的持續呼吁與努力下，非遺文化建設與傳承工作有了極大的突破，從一個自發傳承的時代過渡到一個自覺文化傳承的時代。如今，人們開始轉向“在地化”的文化語境創造，關注自身生長土地上那些獨特的生存象征和歷史記憶，重新認識豐富多彩的多民族、多元化的文化資源。對于教育而言，此類寶貴的非遺文化提供了場所空間、藝術生命、文化精神、歷史內涵等獨特體驗，擴展了教育活動的場所，延伸了教育理念的深度，激發了人文生命與時代空間的共鳴，是可持續的、綿延的、生動的極佳教育資源。

（三）地方高校的非遺進程

近年來，地方高校與非遺文化的對接在學術研究上及教學時間上已經有相當多的嘗試，并形成了一個體系化研究的趨勢。自 1998 年聯合國教科文組織召開的“世界高等教育會議”宣言“幫助在文化多元化和多樣性的環境中理解、體現、保護、增強、促進和傳播民族文化和地區文化，以及國際文化和歷史文化”[4]，高等學校就開始了民族文化建設之路。2002 年 10 月，中國高等院校首屆非物質文化遺產教育教學研討會推出的《非物質文化遺產教育宣言》[3]264是中國高等院校與非遺文化結合的一個重要節點，首次將民族、民間文化遺產作為一個完整的文化形態提至國家整體教育議程，并從歷史與現實的雙重角度思考教育對具有人類遺產價值的無形文化傳承的重大意義。德國揚·阿斯曼（Jan Assmann）曾說，“每種文化都會形成一種‘凝聚性結構（Konnektive Struktur）’， 其 起到一種連接和聯系的作用，這種作用表現在兩個層面上，即社會層面和時間層面。凝聚性結構可以將人和他身邊的人連接到一起，其方式是讓他們構造一個‘象征意義體系’——一個共同的經驗、期待和行為空間，這個空間起到了連接和約束的作用，從而創造了人與人之間的相互信任并且為他們指明了方向”[5]。大學生群體是一個民族面對未來的文化基點，是民族文化遺產傳承和創造發展的主體，他們的參與和關注不僅是傳承，更是創造。具有在地性屬性的非遺文化走進高校、走進課堂，讓青年學生凝視自己所處的土地，有助于他們搭建個體與所在土地之間的情感橋梁，凝聚重構自我身份的民族認同，增強對本土文化乃至中華民族的認知和熱愛，從而讓本土非物質文化遺產的文化形象得以被“看見”、被“表達”、被“書寫”和被“傳播”。本文試圖在這樣一個教育體系趨勢中，在個體課程中去找到高校教育與非遺文化的結合點與平衡點。

二、以信息圖表設計課程為行動個案

本文以信息圖表設計課程為行動個案，將景德鎮非遺文化作為主題導入課堂實踐。在教學設計方面以在地性為核心，圍繞本地主題創設教學單元和教學材料，尋找有益于改善教學的本地資源。并深入挖掘當地人文、藝術、民俗、生態、節慶等相關文化內容，嘗試探索非遺文化與地方高校教育的深度融合點，以及兩者之間的雙贏關系。

（一）信息圖表設計課程的教學情況

信息圖表設計作為視覺轉達專業大二下學期的必修課程，旨在將復雜的信息內容，如數據、文字或者圖片等資料轉化為易讀的圖像信息，并事先進行信息梳理和簡化處理，以達到高認知效率信息傳達。課程目的是讓學生掌握對復雜事物的分析能力，以及將復雜事物進行簡化、視覺轉譯的技術手段。信息圖表設計作為新興的多學科交叉發展的綜合類課程，兼具了理性考量和視覺的藝術呈現。相較于藝術表現，其更像是一種設計方法。通過這一方法，利用數據和圖形，藝術化地表達、趣味性地呈現一個事實、一個事件，更多地是講述一個“故事”。很多時候，模糊信息圖表設計的目的會被模糊，信息圖表存在的意義在于更高效地傳達事件，重要的不僅是呈現形式美，更是傳達什么，以及如何在其中挖掘事件的價值。因此，提出觀點和洞察事件的能力是大家更需要去關注和培養的。由此，課程的主題選擇至關重要。

在以往的課程教學中，學生對于主題的選擇比較自由，大多追求新奇、個性，關注點容易被局限，設計焦點被分散，缺乏一定的課題研究性，調研方式單一，大多以網上或者是小范圍問卷調查的方式進行。這種形式得到的調查結果通常比較空泛，導致后期設計作品的數據支撐和內容承載不夠，對于問題挖掘的深度和廣度存在局限，看問題的角度也比較局限，可信度和成熟度都有較大的缺陷。在整個設計過程中，學生容易過度重視視覺化的表現，追求結果而不重視過程，忽視設計思維及信息提取能力的重要性。但在地化的主題融入引導學生面向一個具體的對象，其并非一個觸摸不到的抽象概念，而是活生生生活在周圍的人、事、物。面對這樣一個研究主體，學生更容易產生心理上的連接感，主動深入挖掘其中的文化脈絡和藝術特征，理解并融入當地的文化生態圈。

（二）以景德鎮非遺文化的主題導入

景德鎮陶瓷大學坐落于江西省景德鎮市，本身就具有極優的地域特色。在本次課程設計時，確定以景德鎮非遺文化為主題，依托地域文化資源擬定教學方向。景德鎮作為千年瓷都，窯火生生不息，催生出當地陶瓷文化乃至中國陶瓷文化的燦爛，也因此聚集并形成這座獨特的手工瓷業城鎮。圍繞著這千年制瓷歷史形成了豐富的文化遺產和非物質文化遺產。自唐代開始生產白瓷，元代迅速發展，明代確立全國的制瓷中心，生長于這“一方水土”，景德鎮在歷史的長河中形成自己獨有的地域文化特征，不僅形成精妙絕倫的各類手工制瓷技藝，還圍繞陶瓷形成了獨有的瓷業文化、瓷業場所，細分至制瓷工具、民間故事、陶瓷包裝技藝、瓷業習俗、行業幫會、行業規約、行話俗語、祭拜習俗、節日習俗等。早在 2006 年，“景德鎮手工制瓷技藝”和“傳統瓷窯作坊營造技藝”便入選了第一批國家級非遺名錄，至今，景德鎮已有 3 項國家級、24 項省級、44 項市級的“非遺”項目[6]。這些都是優秀的地域傳統文化，其中所蘊含的人文內涵和歷史積淀是千百年勞動人民聰明才智與審美判斷的凝結，已經成為了帶有標識的“文化符號”。這些非遺文化中的人文、傳說、技藝、藝術、材料、地理等元素也同樣是源源不斷的在地教育資源，蘊含著深厚的文化底蘊和藝術價值，具有極佳的課程開發價值。2017 年 5月，中共中央、國務院辦公廳印發《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，文件中明確指出，“把中華優秀傳統文化全方位融入教育各個領域，促使其普及性推廣、創造性轉化和創新性發展”。景德鎮陶瓷大學一直充分利用這些優秀的“非遺”文化，將其開發為高校藝術教育特色化教學資源，探索個性化教學手段，建立自己特有的文化教育資源庫。對于本次課程而言，豐富的在地教學資源為教學地實施提供了極大的便利。

（三）設計立足地方的體驗式學習模式

在以往的課程中，學生無法接觸到第一手資料，大多是將網上碎片化的第二手、第三手的信息資料進行拼合，甚至有時候都無法保證信息來源的真實性，學習模式相對比較單一。但將在地非遺文化的主題導入課程后，學生獲取信息的渠道不再僅是網絡和書本，上課的地點也不再僅是教室，而是周圍生動的人文生態環境，給學生營造了豐富的學習體驗。在課程實踐過程中，設計多種學習方法結合課程的形式。第一，組織學生進行對于主題相關的地點進行實地考察，現場觀摩環境中的人、物、事，記錄形成豐富的素材庫。第二，聯系本地相關權威人士，如非遺傳承人、研究學者、相關機構的負責人等進行教學，現身講解相關知識，保證研究內容的準確性和豐富性。第三，針對主題的對象進行訪談，提供多個視角，拓寬研究主題的方法，多方位地思考主題內容的廣度、深度，提高主題觀點的客觀性。相較于之前脫離現實環境的教學模式，立足于地方的教學模式使得學生全方位、沉浸式的浸泡在教學環境當中，引導學生走進生活、觀察周圍，讓學生與在地文化的記憶產生關聯，以新的角度記錄、重塑、傳承景德鎮非遺文化。

三、景德鎮非遺文化的數字化課堂實踐

非遺文化的傳承大多依靠“口口相傳”的傳承鏈，是活態流動的文化“記憶”。不同于物質的實體，對于“記憶”而言，一旦失去了人與人之間的傳承，便面臨消失的危險境遇。由于電子媒介技術可以制造記憶，成為人們記憶的延伸，非遺文化的數字化保護也開始有了新的突破。20 世紀 90 年代，數字化技術便開始應用于文化遺產保護領域。利用數字化手段，對非物質文化遺產的信息進行采集、處理、展示、傳播，將其轉換為可再現、可共享、不限制展示空間的數字形態[7]。2010 年，文化部啟動 “中國非物質文化遺產數字化保護工程”，并將其作為文化部 “十二五”時期規劃項目，著重強調了非物質文化遺產數字化保護的重要性。本門課程的設計實踐以在地化為核心，將景德鎮非物質文化遺產作為主題研究，梳理其文脈，將其轉化為數字化視覺形態，并加以傳播。具體課程實施結合研究型設計教學的基本特征，分為3 個階段，包括前期研究、主題轉化、項目設計，分別對應理解（Understanding）、構思(Ideation)、應用（Implementation）3 個設計思維過程（見圖 1）。

圖1 課程模式設計

（一）非遺文化的脈絡梳理

以景德鎮非物質文化遺產作為課程主題，訓練學生的前期研究能力。此研究能力包括資料收集能力、信息處理能力及觀點分析能力。在此過程中，根據選定的主題作為驅使，促使學生被動接受到思考，再轉化為探究的動力。首先結合田野調研法、文檔分析法、圖像分析法、問詢訪談法等質化研究方法大范圍搜集形成自己的素材資料庫。在這個階段盡可能地搜集所有相關信息，但這些信息并非全部有效。因此，接下來的工作便是處理復雜紛亂的信息資源，去除無用信息，羅列有效信息，并在有效信息中分析互相之間的關系譜系、邏輯層次，將其整理成信息思維導圖，使得文字內容關系可視化。在此過程中，盡力引導學生關注選擇主題背后的形式邏輯、民俗含義、文化因素等，這也是后期創意轉化的出發點。

課程進展中，蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍同學選擇景德鎮窯（簡稱鎮窯）進行主題研究。景德鎮窯作為景德鎮特有的瓷業窯爐，由龍窯經葫蘆窯演變而成，定型于清代初期，2013 年被列為全國重點文物保護單位。一部分專家學者對其有一定的研究，但在網絡很難找到一篇對其全面研究介紹的資料，大多為碎片化信息，普及面相對較窄。學生在研究過程中通過查找文獻、實地考察、訪談民間藝人等多種研究方法，對景德鎮窯的歷史進程、技術優勢、黃金穴位、古法測溫、結構參數、燒成氣氛等各方面進行全方位數據記錄，整理成思維導圖（見圖 2）。在信息整理的過程中，基于景德鎮窯的來龍去脈建立起一個完整的框架，并將自己的理解轉化為可傳播的視覺圖像（見圖 3）。其中，古法測溫是景德鎮當地燒窯師傅所代代相傳的特有技藝，幾位同學將其中“聽音”“觀火”“勾照”等幾個步驟的動態進行提取與轉化，用視覺化的形式突出和描繪了這種或已失傳的古法技巧。同時，信息圖表的主體則對鎮窯的結構進行了內外的剖解，非常形象化地展示鎮窯的外部結構和內部結構，以及由于窯口位置所造成的不同溫度下擺放的不同瓷器。其作品清晰的邏輯整理和生動的視覺表達對景德鎮窯的知識普及及宣傳作了一定的填充。

圖2 思維導圖訓練 圖片來源：蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍

圖3 《景德鎮窯》 圖片來源：蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍

（二）非遺文化的記憶書寫

視覺呈現的過程類似于對非遺記憶的在地書寫，經過文脈梳理、符號鏈接和想象性建構，將歷史、傳說、事件、審美等當地流傳的文化傳統要素轉化為可觀可賞的視覺存在。在過程建筑、器物、工具、技藝、文化風俗等相互交織、碰撞，對研究者反向形成了教化空間，學生理解在地化的非遺文化的進程中，構建起與區域人文之間的情感溝通，凝聚形成文化精神的身份認同。這一階段不僅在技術上要求學生對主題內容的信息進行甄別，需甄別哪些可以做形態分析、哪些作為細節補充，以及最后如何將元素與元素創意化組合成視覺表現，更重要的是挖掘在地化的歷史記憶、生活情境及文化地景。在地化的教學模式和主題式的課程設置為課程的項目設計階段提供了豐富的教學資源和素材信息，更深度展現了當地非遺文化的絢麗多彩，既幫助學生找到大量的第一手資料進行視覺轉譯，獨特的文化符號也給學生提供了充滿想象力的創意靈感。

學生在主題設計時，將非遺文化進行挖掘、梳理、解讀、敘事，通過新的視覺語言構建非遺文化的數字“記憶”，激活其中的空間景觀和人文傳統，歷史、傳說、活動、精神等在其中彼此交互，相互印證，形成具有獨特視角的人文敘事。謝雨婷、李雅琦、徐懿寧的作品《樂平古戲臺》對于景德鎮國家級非物質文化遺產項目樂平古戲臺進行數字化視覺還原，樂平古戲臺是中國古代建筑尤其是江南木架構古建筑的范本之一，部件構造設計嚴謹、造型雄偉、氣勢恢宏、工藝精湛，其臺面構件上的戲文雕刻、中堂及四周壁畫和匾額、楹聯，乃至演員們的戲服等，無一不是令人驚嘆的藝術品。除去建筑價值、美學價值，樂平古戲臺同樣是延續宗族血脈關系的文化空間，是景德鎮當地頗具特色的文化旅游資源。同學們以年輕人喜聞樂見的插畫表現形式還原古建筑的精美華麗和戲劇文化的源遠流長，對建筑結構特征、施工方式、戲劇表演形態等進行圖像整理，在其基礎上實現形態轉譯。在創意表現上，利用場景化的情景設置還原戲劇、施工等現場，使信息內容與視覺表現融合在一起，完成視覺語言的故事性表達。常秦豫、李紅燕、王雅萍作品《古陶瓷修復》針對景德鎮陶瓷文化中獨具特色的“古陶瓷修復”文化進行整理表達，著重介紹了古陶瓷修復的 3 種修復形式，即陳列修復、考古修復、商品修復，以及兩種重要的修復方法，即鋦釘修復及金繕修復。古陶瓷修復是一項綜合造型、雕塑、色彩、書法、繪畫、化工等特殊藝術創作，包涵了陶瓷器物方面的檢查、清洗、拼接、加固、配補、作色等一系列保護與復原的操作。針對器物的“病癥”對癥下藥，在確保器物安全的前提下，最大限度地復原陶瓷器物的原面貌。視覺轉譯的過程中，作品主圖形以破碎的陶瓷盤作為創意，對陶瓷修復的步驟進行抽象化提取，轉化為青花裝飾特征的視覺圖標，并對應每一步不同的修復過程梳理其所需的專用工具、時長等擴散展示在周圍，將復雜的修復流程轉化為流暢的視覺結構。

（三）非遺文化的數字化保護與傳播

目前關于非物質文化遺產的數字化展示和傳播主要集中在兩個方式，一是博物館展示，二是基于藝術設計的展示傳播。前者更傾向于數字化文檔地建立，運用各種數字化技術于設備收集、記錄非遺相關檔案，包括非遺項目及傳承人的相關文獻、照片、口述、影像等實物資料，以及非遺實踐場所、活化生態基地、工具等相關信息。后者則是以前者為基礎，以內容或者形式創新展現非遺文化的藝術內涵。在本門課程實踐過程中，學生對景德鎮非遺文化進行了較為全面的信息整合，并利用數字化表現將其創意化地視覺轉化，分別結合了非遺文化數字展示和傳播的兩種方式，是以一種藝術化的設計手段記錄、介紹、轉譯并展示宣傳景德鎮特色非遺文化。在這兩個階段，學生分別掌握了課程要求的研究分析能力和視覺表達能力，并且輸出了相當一部分的作品。每一副信息圖表設計作品都系統化地涵蓋了主題非遺文化的信息內容，所形成的數字化成果內容豐富、存儲空間小，可以快速、便利地在網絡媒介中進行傳播。在對課程主題的研究整理過程中，同學們帶著課題走進景德鎮的大街小巷，深入挖掘了各自主題的文化深度和美學特征，從多個角度還原自己所處的地域人文與生態，在以學習成果宣傳為課程目的和導向的同時，也讓學生進一步學習和認識了當地的文化厚度，建立起“在地化”的情感認同。課程中不足之處是目前學生的相關作品僅停留在公眾號的小范圍宣傳，在未來，可以嘗試加大與非遺相關機構的合作關系，將非遺機構相關的設計需求導入課程中，使學生的學習成果和社會的需求能夠更緊密地聯系起來，進一步打破社會社區與學校課堂之間的壁壘。

四、結語

本文圍繞在地化視域，以專業特色出發，從信息圖表設計課程為行動個案，結合課堂實踐的方式探索地方高校教育與非遺文化傳承之間的深度融合點。信息圖表設計注重對信息內容的搜集、梳理、結構化，并以可視化的視覺表現呈現吸引觀眾，同時具備客觀性和藝術性，非常適合進行非遺文化的數字化保護記錄和傳播傳承。將在地化的非遺文化作為課程主題導入進課堂，學生沉浸在“在地化”的活動中的教學情景中，學習成果與當地特色產業鏈產生密切聯系與互動，課程從單一的一對一課堂模式轉變為多對多的組合教學，連接學校與社會的橋梁，營造了生動多元化的教學生態，豐富的課程教學資源搭建也對課程建設起到了可持續的良性互動效果。由此可見，在地化視域下的非遺傳承與高校教學之間產生了雙向循環的教學導出。在全球化的強勢趨勢下，以“在地化”為核心的非遺教育將大家引向“實在之物”，傾聽真實世界，成為“一方水土”的守護。