“楞次定律”教學中融入學習量規的探索

王長江 方 強 徐漢超

（1.安徽師范大學物理與電子信息學院，安徽 蕪湖 241002；2.江北高級中學，陜西 安康 725000；3.吳江中學，江蘇 蘇州 215200）

學習評價指引著學習方向.量規是學習評價的重要形式.馬扎諾學習量規內涵深刻，在操作上卻又簡便易行，在國際教育領域享有盛譽.［1］本文將探討在中學物理教學中，如何融入馬扎諾學習量規，促進目標、活動、評價的一致性，進而促進學生物理學科核心素養的提升.

1 問題提出

在實際的物理教學中，學習目標、學習活動、學習評價往往是脫節的，各行其是，不能形成銜接貫通、相互促進的有機整體.不少教學設計只關注學習活動的豐富多彩、有吸引力，缺乏對存在于學習者頭腦中的前概念和學習證據的關注，缺乏對活動意義的深入思考.［2］學習目標往往是教學設計中一個“形式”，成為學生學習過程中虛設的可有可無的“靶子”；學習評價往往以課堂練習為主，缺乏對學生學習結果有效的評判、診斷與反思.在不打破傳統教學框架、只做“簡單的加法”的背景下，如何將學習量規融入到學習過程中，促進學生物理學科核心素養的發展，是本文的研究問題.

2 融入學習量規的教學框架設計

完整的課堂教學都包含目標、活動、評價這3個要素.但是，正如上所述，多數的課堂教學在這3個要素方面或多或少都存在問題.針對以上問題，我們設計了融入學習量規的教學框架.

2.1 設計思路

我們的設計的“融入學習量規的教學框架”力圖實現如下目標：

（1）這個教學框架在操作上努力做“簡單加法”，不“大破大立”，盡量在大家熟悉的教學程序上來增加課前“知曉三層目標”、課中“圍繞核心目標”、課后“評估學習效果”3個環節.

（2）這個教學框架在目的上力圖實現“教學相長”，促進師生都進步.一方面，這個框架可以促進學生在新課開始即明確學習目標、產生學習動力、明確學習路線.另一方面，這個框架是基于對學生學習評價基礎上的“教”的評價，可以幫助教師反思教學、改進教學，“向課堂45 min要質量”.

（3）這個教學框架在形式上努力做到“靈活多樣”，可以是課時評價、單元評價、學期評價等等，如果教師愿意，可以是每節課都可以進行的即時評價.這個教學框架中的學習評價是師生主動進行的，而非被動的“被評價”.

2.2 主要內容

為了實現預期的目標，我們在傳統課堂教學框架結構的基礎上，采用“簡單加法”的原則，設計了如下教學框架（圖1）.

對于圖1框架的說明：（1）傳統課堂教學框架中目標、活動、評價3者之間實際上往往是隔離的、分立的，沒有形成前后銜接貫通的整體；（2）目標是“虛化的”、流于形式，比較關注活動設計、評價是針對活動的，而非對應于既定目標.

圖1 兩種教學框架的比較

融入學習量規的課時教學框架，不是完全顛覆傳統的課堂教學框架：

（1）課前讓學生“知曉三層目標”.目標體系中，除了傳統的與課程標準要求一致的第二層學習目標，還增加了第一層目標和第三層目標，因而，目標是有序有向的，有程度差異的；三層目標是學習的路線圖，指引著學習的方向，也促使學生產生學習的動力.

（2）課中要師生“圍繞核心目標”.學習活動應該是圍繞著學習目標的實現而設計的，學習活動中，應該“以目標為中心”，關注學習目標的達成.

（3）課后要學生“評估學習效果”.學習評價與三層學習目標密切聯系，采用馬扎諾學習量規使得對學習成效的評價成為便于理解、便于編寫、便于操作的日常活動，而不是學科專家的“專利”.

3 “楞次定律”教學中融入學習量規的探索

融入學習量規的課時教學是什么樣的呢？下面筆者將以高中物理選擇性必修第2冊“楞次定律”的第1課時教學為例，展示這個框架的教學過程.

3.1 知曉三層目標，明確學習路線

在課前，教師要編制三層學習目標.［3］第一層學習目標（也稱之為基礎目標）是指低于課程標準中的認知水平目標、關鍵的過程、必要的背景信息、基本術語等；第二層學習目標是指符合課程標準中的核心目標（其實，多數教師呈現在教學設計中的，就是第二層學習目標；但也僅有第二層學習目標）；第三層學習目標（也稱之為復雜認知目標）是指高于課程標準中的認知水平目標，涉及深入的推理及應用（參見表1、表2）.

教師以多種形式呈現三層學習目標（最初使用還需要進行必要地解讀），例如課前給學生發放學習目標表格，請他們將其粘貼在筆記本上，也可以將學習目標（以大字海報的形式）張貼到教室的學習欄中等等.

表1是“楞次定律”第1課時“物理觀念”層面的學習目標，分別預設了學習過程中關于“楞次定律的理解”、“楞次定律和能量守恒定律的關系”、“判斷感應電流方向”3個問題的有序有向的三層學習目標.

表1 “楞次定律”第1課時“物理觀念”層面的學習目標

表2是“楞次定律”第1課時“科學思維”層面的學習目標，分別預設了學生在學習過程中關于“模型建構”、“科學推理”、“科學論證”、“質疑創新”等要素的三層學習目標.另外，限于篇幅，對于“科學探究”、“科學態度與責任”目標在本部分內容沒有展示，而是以學習量規的形式在本文的3.3部分進行展示.

表2 “楞次定律”第1課時“科學思維”層面的學習目標

3.2 圍繞核心目標，展開教學活動

融入學習量規的教學過程，要求圍繞著既定目標精心設計學習活動，努力實現多數學生能夠通過參與學習活動，實現第二層學習目標；少數學生達成第三層學習目標；少數學生達成第一層學習目標.

在“楞次定律”教學中，教師如何巧妙設計具體的教學活動，如何選擇恰當的教學策略，取決于教師的學科教學知識和教學機智，有諸多資料可以參考，［4，5］不做過多要求，只是強調：在上課時將學習目標及時展示在課件中.以下是筆者以基本問題的形式給出的教學邏輯：

問題1：感應電流的方向與磁極運動情況有怎樣的關系？

問題2：感應電流方向與磁通量變化有怎樣的關系？

問題3：感應電流方向與原磁場方向有怎樣的關系？

問題4：感應電流磁場方向與原磁場方向有怎樣的關系？

問題5：感應電流的磁場與原磁場、磁通量的變化具有怎樣的關系？

3.3 運用學習量規，評估學習效果

新課結束后，應采用學習量規對學生及時進行學習評價.學習量規的編寫，也是教師在上課前完成的.學習量規的編寫步驟是：將三層學習目標串聯起來，分別賦予不同的水平等級，從第三層學習目標（復雜認知目標）、第二層學習目標（核心目標）到第一層學習目標（基礎目標），依次賦予4.0、3.0、2.0等3個等級.最后，補充兩個水平等級1.0和0.0，使得學習量規形成一個連續的認知水平測評框架.其中，1.0表示在幫助下，在2.0級內容和3.0級內容上取得部分成功；0.0表示即時提供幫助，也沒有成功.

表3是“楞次定律”第1課時“科學探究”層面的學習量規，采用的是自我陳述的方式.

表3 “楞次定律”第1課時“科學探究”層面的學習量規

續表

表4“楞次定律”第1課時“科學態度與社會責任”層面的學習量規，采用的是自我陳述的方式.本課時內容在“社會責任”方面體現不明顯，故略去不寫.

表4 “楞次定律”第1課時“科學態度”層面的學習量規

續表

4 結語

融入學習量規的教學框架，不是全新的、“大破大立”的革新，而是在原有的、大家熟悉的教學中分別于課前、課中、課后增加3個小環節.教學實踐表明，在中學物理教學中，這種“簡單加法”的教學改革，一方面一線教師容易領會、容易操作，可以在更大的范圍內推廣；另一方面，這項改革可以實現“教學相長”，促進師生都進步.學生在以“馬扎諾學習量規”評價自己的學習的過程中，會反省、調整自己的學習狀態、調整學習策略，增強學習動力，提升學習成績；［6］基于對學生學習評價基礎上的“教”的評價，可以幫助教師反思教學、改進教學，“向課堂45 min要質量”.期望有更多的一線教師、學者共同繼續深入探索這個問題.