整合語文要素，實現知識向能力的轉化

李迎春

[摘 要]統編教材以語文要素串聯單元的語文知識和能力，具有創新性和實用性。教學中，教師要精準解讀教材，關注語文要素的體系性和層次化，并有計劃、有步驟地進行不同層次、不同維度的訓練。同時，教師還要強化整合、實踐，有效落實語文要素，使單元教學從模糊走向清晰、從零碎走向統整，使單元語文要素不斷轉化為學生的語文能力，促進學生語文素養的全面發展。

[關鍵詞]語文要素;精準解讀 ;整合視角

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）19-0016-02

統編教材注重知識能力體系性和層次性，以語文學習的基本規律為抓手，將基礎性的語文知識、必備的語文能力和常用的語文學習方法，有規劃地拆解成為不同層次和維度的訓練價值點，并按照相應的梯度，落實在具體的教學活動中，這成為教材的最大創新點。這體現在每個單元都設置了具體的語文要素上。編者在具體編排過程中，借助單元篇章頁明確提出語文要素，利用“課后習題”“交流平臺”“批注”“詞句段運用”等欄目，逐步細化語文要素。同一指向類型的語文要素又依照從易到難、由淺入深的順序，設置在不同的單元和學段中，形成螺旋上升、循環往復的體系。鑒于此，教師在使用統編教材時，就要落實語文要素，在積極整合中致力于語文要素向語文能力的轉化。

一、精準解讀，讓語文要素成為教學的線索

長期以來，語文教學之所以處于高耗低效的尷尬中，一個主要的原因就在于未能精準地研制適切的教學內容。教師不知道教什么，學生更不知道學什么。統編教材以語文要素為主線，構建了清晰而明確的知識能力體系，為師生解決了這一問題。教學時，教師要精準解讀單元語文要素的內涵，明確教學目標，準確把握課堂教學的內容，讓語文要素在每一個教學環節中都得到應有的落實。

比如，統編教材六年級上冊第一單元的語文要素是“從所讀的內容想開去”。從內涵來看，這一要素應該包含三個層次。其一，浸潤文本世界，在文本的情景中展開想象;其二，超越文本內容，擴展想象思維，延展文本意蘊之外的世界;其三，聯系自我體驗，想象自己曾經經歷過的類似場景。鑒于此，如何才能將這一要素的內涵落實到課堂教學中呢？首先，教學首篇課文《草原》時，教師可借助文本中的語言，引導學生以想象的方式走進文本所描寫的情境中。比如，第一自然段的景色描寫，就要緊扣“一碧千里”“并不茫茫”“墨線勾勒”等關鍵詞，想象草原的優美景色。其次，教學第二篇課文《丁香結》，要引導學生運用在第一篇課文中學習到方法和經驗，自主閱讀并感受理解這篇課文所描繪的畫面。由于課文蘊藏著豐富而真摯的情感，需要學生在閱讀、想象畫面時全身心投入。比如，對描寫雨中丁香結的語段，教師可鼓勵學生先從關鍵詞入手，想象雨中丁香結的特點;同時，在想象中理解作者將丁香結與微雨連在一起的原因，感受作者在課文中并沒有直接揭示的情感。其三，最后一篇課文《花之歌》是一篇典型的想象類文本。作者紀伯倫通篇運用暗喻，站立在花的視角展現人物的精神與品質。由于這是一篇略讀課文，教師可給予學生廣闊的自主學習空間，讓他們在閱讀中感受作者想象的寫作方法，體會想象的奇特之處。

從課后習題來看，我們不難發現編者已經對語文要素的內涵進行了富有針對性的解讀。語文要素的第三層次的內涵，在課后習題中得到多次體現。比如，《草原》課后練習第三題，要求學生緊扣“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，感受蒙漢情深的相關語句，并聯系生活中自己與別人依依惜別的經歷進行練筆。很顯然，這一習題將學生的想象思維從課內轉向課外，使學生想象的翅膀伸向更為廣闊的生活中。

統編教材設置了具體的語文要素，教師在文本解讀、教學板塊設計時就要積極思考，落實語文要素，這樣才能真正契合編者的用意，有效推動學生語文能力的發展。

二、強化整合，在循序漸進中落實語文要素

以往的語文教學喜歡將教學內容拆分開來，學生始終被教師牽著鼻子走，缺乏對資源和方法的統整，這就導致學生始終處于被動接受的尷尬地位，不能形成觸類旁通、舉一反三的能力，更無法觸摸到語文學習最基本的規律。基于統編教材的體系性和層次性理念，教學時教師要在學段、單元與文本之間架構通道，以聯系和整合的方式，引導學生將已掌握的方法遷移運用到全新的情境中，解決自己閱讀時所面臨的問題，從而形成自己的語文能力。

統編教材從三年級開始，在每個年級的上冊設置一個閱讀策略單元，旨在引導學生掌握閱讀策略，學會閱讀。教學時，要讓學生在精讀課文中理解閱讀策略，在略讀課文中運用閱讀策略，在“交流平臺”中提煉閱讀策略。這樣，單元各個板塊形成一個有機整體，歷練學生運用閱讀策略的意識和能力。比如，教學統編教材五年級上冊第五單元的速讀策略，教師要強化整體意識，依照課文的順序逐步落實語文要素。第一篇課文《搭石》是典型的散文。教學時，教師要引導學生以記錄閱讀時間的方式，關注自己的閱讀速度，閱讀時集中注意力，遇到不理解的詞語不要停下來、不回讀，一氣呵成地讀完全文。第二篇課文是歷史故事《將相和》。在教學時，教師要緊扣歷史故事，引導學生盡可能地連詞成句讀，避免一個字一個字地讀;同時，借助課后習題訓練學生一眼捕捉更多信息的方法，迅速提升學生的閱讀能力。第三篇課文是典型的科普說明文《什么比獵豹的速度更快》，在結構上顯得獨特。教學時，教師可以根據課前導讀和課后習題，引導學生緊扣語段的關鍵性詞句，梳理文本和語段的表達思路，達成快速閱讀的目標。而最后一篇課文《冀中的地道戰》雖然篇幅較長，但整篇文章都是圍繞著一個中心來表達，整體性很強。教學時，教師可根據課后練習的問題：“地道戰取得成功的關鍵是什么？結合課文內容說一說。”引導學生思考：作者是從哪些角度來展現地道戰成功原因的？這樣能提升學生的閱讀速度。在單元課文教學完畢之后，教師將整個單元所學的方法進行匯總，并與具體的文本進行融合。有的學生認為，除了要關注文本語言之外，同時也要一邊讀一邊想，緊扣關鍵詞，快速而有效地捕捉有用的信息。教師要給予鼓勵，并引導學生不斷練習，做到熟能生巧，達成看得快、想得快的目標，真正提升學生的閱讀能力。

縱觀整個過程，教師緊扣單元的訓練要求，將快速閱讀課文作為串聯整個單元教學的主線，先依照課文在單元中的具體位置，確定不同的訓練標準和要求，然后通過“交流平臺”進行整合和聯系，在不斷融通整合中，學生的閱讀速度從量變到質變，將語文要素轉化為語文能力。

三、強化實踐，在遷移運用中轉化語文能力

在具體單元中，語文要素都是以靜態的方式呈現的。只有將語文要素落實在具體的實踐活動中，它才能生發出其應有的價值。因此，落實語文要素要以轉化能力為最終歸屬。這就要求教師改變學生的學習和訓練方式，設置具有實踐價值的學習活動，讓學生在主動探究的過程中進行閱讀和思考，從而將語文要素遷移運用到具體情境中，真正構建學生的語文知識和實踐能力。

統編教材的單元教學是一個一體化、整體性的過程。教學時，教師可以引導學生通過課后練習和語文園地，展開豐富多彩的實踐活動。這樣，在具體的言語實踐過程中豐富學生的言語經驗，鑄造學生的言語表達品質。如，教學統編教材三年級上冊第八單元語文園地中的“詞句段運用”，就要引導學生在具體的語境中，對比辨析“繼續”“連續”“陸續”這三個詞語的意思、用法以及不同點，并選擇其中的一個詞語進行寫句子的練習，讓學生在實踐中學會揣摩詞語的細微差異，歷練他們精準的表達能力。再如，四年級上冊第六單元的“詞句段運用”，編者所設置的題目就是要學生能緊扣人物連續性的動作來表現人物的自豪、生氣和害怕的情感。教學時，要讓學生在扎扎實實的遷移運用過程中學習具體而生動的表達。三年級的《花鐘》這篇課文的第一自然段，作者為了表達不同的花開放時的不同情景，根據的不同狀態，選擇不同的詞語進行描寫，如“吹起了紫色的小喇叭” “綻開了笑臉”“從夢中醒來”“欣然怒放”等。這篇課文的思考練習題就要求學生運用這些詞語進行填寫。教學時，教師要引導學生圈畫這些詞語，緊扣文本的語境，進行深度辨析與思考，感受語言表達的豐富性;同時，引導學生從這些變化的詞語中，捕捉文本語言所蘊藏的作者的喜愛之情。通過這樣的辨析和練習，學生從變化的詞語中認識到，相同的意思可運用不同的詞語進行表達。這樣，能有效地歷練學生的表達能力。再比如，教學統編教材五年級下冊的豐子愷先生的《手指》一文，教師就要鼓勵學生在理解課文內容的基礎上感受語言的風趣幽默，并從人體的五官中選擇一個進行模仿寫作，從而洞察作者語言表達的獨特風格。這樣，讓學生經歷真實的實踐體驗過程，在感知、理解語文要素的基礎上，真正掌握語文知識，并將它們轉化成能夠帶得走的語文能力。

上海師范大學著名教授鄭桂華老師認為：語文關鍵能力就應該是語文知識、語文能力的綜合體現。教學中，教師要設置具有價值和意義的語文活動，為學生讀寫實踐活動搭建平臺，真正促進學生言語素養地不斷形成，讓學生在轉化的過程中獲取言語能力的發展。

基于統編教材的編寫理念，教師要精準地解讀語文要素，使單元教學從模糊走向清晰、從零碎走向統整、從被動走向主動，讓單元語文要素在每一節語文課堂教學中都得到應有的落實，并在扎實且富有意義的實踐體驗中得到轉化，從而全面有效地培養學生的語文能力。

（責編 韋 雄）