以“閱讀小站”推進古典名著閱讀

王秀華

[摘 要]古典名著閱讀是學生“慢閱讀”的旅程，在這一過程中，中期閱讀的推進尤為重要，教師應成為學生閱讀活動的設計者、推動者。根據學生的閱讀進度，設計多個“閱讀小站”，運用有效的閱讀策略，設計有思維價值的話題，讓學生從“閱讀”到“悅讀”，從“會讀”到“慧讀”，不斷深入，讓學生在思辨性閱讀中親近古典名著，習得閱讀方法。這樣，學生就能逐漸提升思維能力，形成閱讀品質。

[關鍵詞]古典名著;整本書閱讀;閱讀小站

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）19-0059-02

統編教材五年級下冊第二單元為走進中國古典名著單元。從四大名著中分別挑選了一個經典片段，安排了四篇課文，并在“快樂讀書吧”中編排了“讀古典名著，品百味人生”的讀書活動，把四大名著推薦給了學生。編者的意圖是想讓學生通過單篇課文的閱讀，初步學習閱讀古典名著的方法，鼓勵學生閱讀原著，從而達到從一篇到一本，從課內到課外的閱讀教學目標。

然而四大名著多為古白話文，文中還夾雜著文言，與現在的語言特點不同，加上這四本書篇幅較長，學生在閱讀的過程中能否保持閱讀的動力，能否擁有高品質的閱讀體驗呢？筆者認為，古典名著閱讀是學生“慢閱讀”的旅程，在這一過程中，教師應成為學生閱讀活動的設計者、推動者。如果將學生閱讀整本書的過程看作是一個旅程，那么根據學生的閱讀進度，借助線上線下的交流平臺，我們就可以設計多個“閱讀小站”，運用有效的閱讀策略，設置有思維價值的話題，讓學生在思辨性閱讀活動中親近古典名著，習得閱讀方法，提升思維能力，形成閱讀品質。下面，筆者以《水滸傳》為例，談一談在小學中期閱讀中開展古典名著整本書閱讀的具體做法。

一、構建人物閱讀鏈，打破常規思維

通常拿到一本書，我們習慣于從目錄開始，逐頁、逐章地閱讀。學生對于這樣的一種閱讀方式，早已習以為常。面對古典名著這樣的“大部頭”，倘若沒有新穎的閱讀激趣方法，沒有持續的閱讀活動引領，大部分學生很難維持閱讀的動力。

我們不妨換一個角度來介入整本書的閱讀。充分挖掘教材與古典名著閱讀之間的聯結點，尋找節選文本和整本書關聯的血脈。抓住學生閱讀的興趣點，找到整本書閱讀的契合點，讓學生主動和這本書拉近距離。拿《水滸傳》來說，學生在接觸《景陽岡》這篇課文后，對《水滸傳》有了一探究竟的閱讀欲望。武松是他們熟悉的課文人物，也是故事中的一個重要角色，這個人物后來發生了怎樣的故事，對于初讀《水滸傳》的學生來說有著很大的吸引力。的確如此，景陽岡打虎讓武松成了名聲大噪的打虎英雄，也引出了這個人物身上的一系列故事，怒殺西門慶、醉打蔣門神、大鬧飛云浦，夜走蜈蚣嶺等，個個精彩非凡，人物形象在這一個個故事中愈加豐滿、立體。筆者在線上“閱讀小站”中設計了這樣的活動：學了《景陽岡》一文，武藝高強，藝高人膽大的武松一定給你留下了深刻印象，他在景陽岡打虎后被提為武都頭，這樣的一個英雄人物最后又是怎樣被逼上梁山的呢？閱讀與他相關的回目，繪制武松被逼上梁山的思維導圖，借助思維導圖講一講武松的故事或是說說你印象中的武松。

“閱讀小站”中這一活動的設計，先是引導學生關注故事的回目，借助回目名稱，找出與武松相關的故事，再說一說人物命運的發展。這樣設計不僅引導學生關注了古典章回體小說的特點，還通過聯結課文延展閱讀，串起了武松這個人物的生平，從而聚焦到《水滸傳》這本書的文體特質與核心價值上，借由這樣一個血肉豐滿的人物，由點及面引發對故事中其他重點人物的閱讀，深化了學生對“義”的認識。

《水滸傳》這本書塑造了一百單八將，書中人物個性鮮明，每一個都有自己的綽號。在《景陽岡》一文的書后資料袋中就呈現了五位英雄好漢的圖片及他們的綽號（及時雨宋江、行者武松、豹子頭林沖、智多星吳用、浪里白條張順），這些綽號特別有趣，有的暗含人物的性格，有的突顯人物的外貌特點，有的與器物有關……因此，從這些有趣的綽號入手，學生可以了解到綽號的意蘊，發現綽號的秘密，制作人物卡片，借助思維導圖厘清故事中人物的關系。筆者在“閱讀小站”中設計了這樣的活動：閱讀了相關的章節后，故事中哪些英雄好漢的綽號引起了你的關注？能不能收集相關的英雄人物綽號，并試著歸類呢？

隨著學生閱讀的深入，書中越來越多的人物出現在了他們的面前。收集人物綽號、比照人物故事、制作人物卡片，學生在這一系列豐富有趣的活動中讀著、畫著、寫著、玩著，他們經歷了深入思考的過程，對人物的相關信息進行了回顧、整理、概括，形成了自己對人物豐富、完整的認識。

以人物構建起整本書的閱讀鏈，看似打破常規的閱讀方式，體現了對學生閱讀興趣的尊重，串起了學生課內與課外閱讀的體驗，使學生興趣盎然地走進整本書的閱讀中。

二、設計研討話題，點燃思維火花

如果說點燃學生整本書閱讀火苗的是興趣，那讓整本書閱讀活動璀璨奪目的則是思辨性閱讀。如何關注閱讀中思維的發展呢？關鍵是在文本中尋找到真正有價值的問題，將問題轉化為話題，變成撬動整本書閱讀的支點，引導學生圍繞著話題去閱讀，在閱讀中進行探究。

筆者在指導《水滸傳》閱讀的過程中，根據學生的閱讀進度，在“閱讀小站”中設計了多個話題，引導學生思考、討論與交流。如在學生閱讀完武松的相關故事，感悟了武松形象后，筆者提出話題：梁山好漢中打過虎的可不止武松一人，為什么唯獨他被稱為打虎英雄呢？要完成這個任務，必須對比閱讀“武松打虎”與“李逵殺四虎”的故事，研究兩者的不同之處。學生回到文本中，從內容出發，明晰了“打虎起因和目的”“打虎過程”的不同。緊接著，筆者又設計話題：武松與林沖一身英雄膽，同與不同在何處？比較兩個人物的身世（因何事上的梁山，對待仇敵的處理方式……），說說你的看法。借助比較閱讀，學生思維發生碰撞，在細讀文本，梳理內容的過程中形成了自己的認知，將人物讀得有血有肉，將故事讀得深入透徹。

在閱讀了書中重點人物的有關故事后，學生對于宋江這個人物褒貶不一，有的說他是“及時雨”，急公好義，救人于危難;有人說他“假仁假義”，做出了錯誤的決定，害得一幫梁山好漢接受朝廷招安后落了一個不好的下場。在這樣的背景下，話題就從中產生了：你怎樣看宋江這個人？結合具體的故事情節來梳理你的看法，形成書面文字，小組內進行分享。結合話題，有的學生從“及時雨”這個綽號入手，重讀部分故事情節，將梁山眾好漢對宋江的評價找來進行佐證;有的則從他多次婉拒入梁山，談論他壓根就沒有把梁山當作久待之地，只是將其作為與朝廷談判的籌碼罷了;有的借由《鮑鵬山新說水滸》中的觀點談論宋江這個人物……具有思辨性的話題讓學生的思維處于活躍的狀態，基于文本，又高于文本。

帶著話題走進閱讀，是思辨性閱讀的開始。這樣的閱讀，在思維的潤養下，學生獲得的是一種提升，是一種豐厚和轉變。

三、借助師生共聊，延展思維維度

古典名著的閱讀一定不只是在課外，課堂內的交流、碰撞、爭鳴才能將思維的維度無限地延展。聊書的過程，正是閱讀策略的學習過程，也是深度閱讀的開始。尤其對于古典名著而言，鑒于學生的閱歷與眼界層次不高，更需要教師成為閱讀中的引導者，既要隱身于閱讀過程中，于無痕處給予點撥，又要在整個過程中無時不在，在引導閱讀策略，引發閱讀思考方面做出努力。

師生共聊，什么時間聊？聊什么？怎么聊呢？這一直是整本書閱讀探究的關鍵。師生共聊，理應是整本書閱讀過程中一個常態化的過程。在“閱讀小站”中設置的“聊天站”就是完全借助于學習、生活中碎片化的時間，由教師自然地引出給定的話題，在輕松愉悅的氛圍中，師生之間像聊天似的進行自由對話。如《水滸傳》一書的師生共聊，我們從回目聊起，從武松這個人物聊起，從人物的綽號聊起，從好漢間行為、性格的對比聊起，從電影片段聊起，從喜歡的英雄人物聊起……話題可以是提前擬定的，學生帶著自己閱讀的收獲進入聊書狀態;話題也可以是從學生交流的過程中產生的，由原先的一個話題衍生出多個小話題。那么，在聊書的過程中，教師又該做些什么呢？最重要的是做好一個引導者和組織者，主要的任務是拋出話題，引導更多的學生介入話題的討論、傾聽和思考中，在討論中學習和運用閱讀策略，檢驗并提高閱讀的相關能力，為下一階段的閱讀推波助瀾。如在《水滸傳》的聊書過程中，通過交流幾個主要英雄人物的綽號，再引導學生根據器物、長相、性格等對綽號進行分類，由此引發了學生對其他英雄人物綽號的探究。這里使用的是分類閱讀策略，學生在分類操作的過程中會學著使用他們所知道的分類方法，對英雄人物的有關信息進行整理歸納，并且將這些信息與收集來的綽號建立新聯系。這一切的習得都需要在聊書的過程中逐層推進。

總之，聊書的關鍵在于借助聊的過程向學生教授基本的閱讀策略，并使學生在后期閱讀的過程中能夠恰當地運用這些閱讀策略。在聊的過程中，教師要更多地去關注學生閱讀能力的提升，關注學生思維品質的發展。

在《水滸傳》的閱讀推進過程中，通過“閱讀小站”的多種活動，幫助學生構建人物閱讀鏈，打破閱讀小說的常規思維;設計豐富有趣的研討話題，點燃學生思維的火花，讓學生在思辨性閱讀中親近古典名著，習得閱讀方法，提升思維能力;借助師生共聊，延展思維的維度，讓學生從“閱讀”到“悅讀”，從“會讀”到“慧讀”，不斷深入。學生更好地走進了整本書閱讀，從而獲得了閱讀品質的提升。

（責編 劉宇帆）