“讀寫結合”在于個人感悟

吳非

讀寫結合，是語文學習的基本方法，也已成為很多人的經驗，并非新課題，也非高精尖的學術命題。奇怪的是，在中學階段，它似乎成了教學難題，不得不翻來覆去地重申。

比起中學階段，小學階段的“讀寫結合”實施比較扎實，從模仿開始，借助閱讀學習基本的表達方法，容易見效。而離高考越近，“麻煩”越多，功利的教學使然。學生的腦袋被埋進煩瑣的條件反射式的強化訓練，很難在閱讀中獲得啟示并積累經驗。中學階段“讀寫結合”的經驗，可能更多地發生于個人的閱讀積累和寫作嘗試。

單元教學或專題教學中，學生讀了某類文體或某類題材，作文就練習某種文體，或是去寫類似題材，這是一種結合方式。多年來，教學一般也用這種方式。現學現練，模仿照搬，簡便易學，能滿足一部分學生的最低學習需求。不足的是，學生的閱讀局限于教科書，“結合”比較機械、呆板，很難有思維品質的提升。不能不承認，多年的讀寫結合效率不高。如果沿著這個思路，深入地研究實踐，可能會發現一些超出教學預設的現象。不是讀寫結合的思路有問題，而是我們需要有一些新的視角。

讀寫結合，往往在于個人的感悟。閱讀量較大的學生，對單元或專題的閱讀，會有一些個人判斷。他能發現閱讀材料中讓自己眼前一亮的東西：這篇文章的開頭別出心裁，我應當學學這樣的出其不意、干凈利索;這個過渡段落如同拉開新的帷幕，我上一次的作文，可以學習作者的手法再修改一下;這篇文章以一組發問顯示了作者非凡的見解，如果我能提出有質量的問題，會有更多元、更開闊的思路;這篇文章的節奏如此從容，“慢”，反而有力……

學生閱讀，往往只要能看到作品有某一點與自己的思想情感契合，便如同覓得知音同道，擁有作文的自信。學生會特別在意這樣的閱讀經歷，并努力把它運用到表達中。在閱讀中找到與心靈契合的表達，他會驚嘆：原來，在某個時代，在世界的某個地方，有人和我一樣有這方面的發現，而且也用了相似的表達形式！他會因此興奮，發現自己的思考和這個人一樣，認為自己的表達同樣有價值;而且他會學習更多不同的表達方式。一個人的閱讀史就是他的精神成長史。在這樣的閱讀中，他有可能越來越自信，越發愛閱讀、愛寫作。

“讀”，要有個人的發現和感悟。課堂上，每個學生對閱讀材料的體悟不可能相同。如果讀出的都是“告訴”的，沒有個人的思考和發現，那么寫出的也差不多都是“告訴”的。沒有思維活動，沒有批判性思維，必然導致千人一面。那樣的“結合”，價值非常有限。這也是讓教師感到教學低效的原因之一。

曾有學生回憶初中讀都德的《最后一課》，韓麥爾先生在課堂上自責：“我自己呢？難道我一點也沒有應該責備自己的地方嗎？我不也是經常讓你們到我的花園澆水以此代替學習嗎？當我想釣鱒魚的時候，我不是隨隨便便就給你們放假嗎？”這位學生認為作品有了這段話，才真實，才更有分量。如果韓麥爾先生的反思只針對學生，針對群眾，就顯得缺乏說服力，也不真實。——這個“點”，教師解讀文本時并沒有講到，但這位學生的閱讀經驗和生活經歷告訴他：這才是真實的韓麥爾，這才是作品的精華。一些教師在經典作品教學中并不注意學生的發現和經驗，永遠以教參為準繩。但是這位學生在學習中已經學會了觀察，學會了比較和判斷，所以他讀《最后一課》，有自己的心得。他認為，如果韓麥爾先生只批評學生和市民而不反思，作品的力量會削弱。這一點是他的深入思考所得，他以后的寫作也會有這樣的“尋根究底”。這就是語文課期待的感悟，也是我們期待的“結合”——一時未必看得出、用得上，但是見多識廣，潛移默化，成為習慣，是語文學習的正途。所謂多讀書，不是為了建設知識倉庫，而是要提升思維的質量，積累經驗和方法。

“讀”的內容能激勵學生，學生才可能明確找到什么可以“合”。觀察中小學的讀寫結合，我感到，比較困難的原因在于單元或專題材料的規定性。多數教師不得不“隨文寫作”，而要讓學生“隨”的“文”卻未必合適，或是內容乏味，或是手法單調，導致學生缺乏興趣。教師如果沒有閱讀激情，表現不出趣味，卻要讓學生去“結合”，那么，學生至多也就是應付而已。

按照目前的讀寫結合模式，很多學習材料沒法結合。比如，教科書中大量的古典文學作品，怎么結合？前人講作文，差不多都談“多讀書”，畢竟“書”全是前人的“作文”，而且是優秀作文。司馬遷的《史記》只有52萬字，影響了幾十代人，不僅是史學作品，也是優秀的文學作品。《鴻門宴》是怎樣敘述的？背景錯綜復雜，形勢危急，雙方陣營互相滲透，劉、項與謀士的關系，幕后操縱者的謀劃與武夫的前臺表演……那么復雜的事件，驚心動魄，頭緒理得清清楚楚。有教師耐心地用兩三節課把全課的“文言知識”全部細細梳理一遍，學生口譯通暢，他就覺得任務完成了。他的“結合”特別實在，就是考試。難得有教師講一講《史記》的文學成就和藝術特色，也不會和作文有什么勾連。這樣的教學屬于浪費，多歷年所，糟蹋經典，敗壞趣味。

和上述《史記》教學的“待遇”一樣，中學文言文教學浪費也極大。無數教師在三年高中教學中，用大量時間指導學生區分句式和一詞多義，把握實詞虛詞的用法，翻譯句子，背誦名句或段落，真是買櫝還珠、暴殄天物。有一位老教師教《陳情表》，兩節課，字詞句教得爛熟。其他的有沒有要教的？回答說“有可能考到的全梳理過了”。這種指導，怎么“讀寫結合”？這位教師自稱有二三十年教齡（大概只能算“考齡”），在他眼里，所有的古文，都是基礎知識，仿佛全部古代文化文明，就是搗鼓出一堆需要死記硬背的文字知識。至于怎樣委婉地拒絕，怎樣不失體面地請求諒解，怎樣細細地陳述原委，怎樣達到言說的目的，等等，都因為“考不到”，所以不要教。真實的原因，是他當年就沒看懂，所以根本不會教;或者他自己是個對作文教學一竅不通的外行，因此只會空喊“結合”。他個人沒能從閱讀中獲得啟示，自然也就不可能有課堂教學的智慧。再換個角度觀察，如果他不這樣死摳字詞句而講章法，可能會有人評價他“大而化之”——確實有教師質疑“用那么多時間講章法和鑒賞，學生學不到東西”。處在考試文化中，有些教師早就不讀書了。他自己看不出好處與門道，你讓他怎么教作文？

同樣，中小學語文，有那么多首詩歌，也很難見“結合”。哪個少年沒被詩歌打動過？用自己的心去讀詩，讀給自己聽，怎么可能一點都不為所動？除非教師的教學低級。長期以來，考試作文的“詩歌除外”把詩教傳統窄化為“默寫名句”，連“結合”的資格也沒有了。

對“讀寫結合”，教師是不是應當有一些屬于個人的深入思考？現時的作文任務，往往都比較大，宏圖偉業，經世濟民，立德樹人，作文仿佛誦經刻經，“結合”的也多是大文大言。可是，在閱讀一個專題或者一個具體文本時，有許多可以“結合”的基本要素被忽略了。講“實用”，有利益和目的，作者要達到某個目的，要用一定的方法去表達，這就是為用而寫。因為是“實用寫作”，要完成這個任務，就得接受各種條件的限制，屬于“不自由狀態下的寫作”。那么，是不是完全沒有自由？不一定。你的思考，你選擇的形式，你選擇的表達風格，你說話的分寸，都需要自己把握。或者更開放一些，對一種觀念或意見，你可以反對、否定，你要展示自己的思維品質和智慧，有理有據有節。如果讓我寫“熱愛勞動，從我做起”的演講稿，我雖然身體力行勞動大半生，卻未必會鸚鵡學舌，“順竿子爬”，而是會對這個提法做一定的演繹推導。我有可能質疑這個問題是否有意義，究竟是哪些人引導青少年鄙視勞動，怎樣批判那些反文明進步的謬論，缺乏真情實感的演講有哪些危害，對學生語文素養會產生什么樣的影響，等等。我還會思考，那個“熱愛勞動，從我做起”是從中小學語文教科書中哪些學習內容“結合”出來的，這樣的作文任務對語文學習會有什么樣的干擾，會造成什么樣的社會誤解，等等。中國幾千年的文明史，世世代代，人民靠勞動生存，沒有誰號召他們“熱愛勞動”，也沒有誰要求他們“從我做起”。無法想象，春秋時代或唐宋年間，會有一群農民在地里演講“熱愛勞動，從我做起”。因此，教這樣的“實用寫作”，對提升學生思想品質沒什么作用，只會教他說說大話套話，參加校園朗誦表演。如果用寶貴的學習時間做那樣的作文，中小學生當然會覺得作文難。這里想要說明的是，那樣的作文任務有可能束縛學生的思想，不利于培育真情實感，價值很有限，而值得學生關注和探索的東西很多。要讓語文學習材料成為學生的寫作資源，教師個人首先要有積極的態度。

怎樣“讀寫結合”，教師自身要提高這方面的修養。弟子不必不如師。事實上，一些學生的讀寫，已經走到教師前面去了。