論職前教師教育課程內容建構的邏輯轉向

摘 要：長期以來，我國職前教師教育課程內容陳舊、空洞且與中小學現實相脫離一直都受到詬病。究其根本原因就在于其長期受制于教育學學科邏輯的束縛，表現出過于“理論化”“學科化”等傾向。教師生活邏輯彰顯了教師教育學科的獨特性，強調從師范生的“生活世界”中提取養料，基于原生主題的課程內容選擇，基于問題中心的課程內容組織，基于生成性統合的課程資源開發，具有生成性、動態性、實踐性等特征。基于教師生活邏輯職前教師教育課程內容建構，有助于將職前教師教育課程內容從單一“科學世界”的藩籬中解放出來，從而使師范生“像教師去行動與生活”，發揮其“喚醒”師范生個體教育意識和培育教育智慧的價值。

關鍵詞：職前教師教育;課程內容;學科邏輯;教師生活邏輯

長期以來，我國職前教師教育課程內容往往被詬病于過于“理論化”“學科化”等傾向[1]，使其更多呈現出一種靜態式或條塊分割式的實體性特征，具體顯現為一種“去情境化”現象。例如，我國職前教師教育課程大部分傾向于各門學科本身的知識邏輯體系，在職前教師教育課程內容中就容易忽視甚至是排斥對教育教學生活中現實的、個人的、具體的、偶然的情境的關注，而更多是將教育教學中的抽象概念、邏輯原則、原理推演奉為“圭臬”。由此，這些“普適性”的教學規律、教學本質等內容在幫助師范生認識和理解教育教學生活時，卻又因不顧現實性、復雜性和人為性等特點而顯現出脫離實際的傾向。盡管我國職前教師教育課程中所使用的教材版本在不斷地“翻版”，但實質上卻是“形變而神不變”。課程邏輯是任何課程內容與結構體系建構的內在理路，是影響著課程建構的關鍵節點。因此，如何走出職前教師教育課程內容建構的邏輯誤區，理應是當前職前教師教育課程改革重要議題之一。

一、“學科邏輯”：當前職前教師教育課程內容建構的限度

長期以來，由于受近現代主客二分的認識論以及由此發展起來的科學實證主義研究范式的影響，課程內容往往是建立在科學學科知識的基礎之上，按照系統的學科知識分門別類地開設課程。特別是，在追求效率取向和學術化取向的高校課程改革中，以學科知識為基礎構建的學術性課程備受重視。例如，我國職前教師教育課程長期是按照原蘇聯師范院校學科模式建構起來的，按照基礎教育學科分類及標準對口設置專業，即按學科專業教學模式來培養教師。而職前教師教育課程內容則主要是按照教育學和心理學的學科邏輯來建構課程內容與知識體系。因此，形成了以教育學、心理學、學科教學法為主的課程內容體系，并預設師范生能通過這些知識獲得相應的能力。在現代性大學教育實踐運行方式下，職前教師教育課程內容學習的過程在事實上也就構成了這三門專業學科規訓的過程。由此，無論這種學科知識對于師范生未來從事教師職業活動是否真正發揮作用，教師教育者都更愿意嚴格按照這種傳統的學科化、結構化的邏輯體系進行。例如，職前教師教育課程中花費大量課時和精力的《教育學》，理想中所期望的是師范生通過對教育的概念、教育的起源、學校教育體系、課程與教學、師生關系等的學習，能夠真正理解教育的內涵，啟蒙教育情懷。然而，在教育學學科邏輯思維范式下，這樣的“課”基本很難實現這個目標，多數師范生認為，這門“課”學習之后價值并不是很大。[2]在職前教師教育課程中，只需要按照劃定的課程內容講授并組織考試即完成教的任務。而對于師范生而言，只需獲得相應的學分就完成了課程學習，并成為潛在的未來教師。正如有研究者描述的事實：學習教育學相關知識的目的僅僅是為了通過考試。[3]

雖然教師教育領域的研究者們積極呼吁成立教師教育學科，并于2006年召開了首屆“全國教師教育學科建設研討會”，專門研討了教師教育學科建設的一系列理論與實踐問題。2018年教育部等五部門頒布的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中也呼吁開展教師教育學科專業建設行動，鼓勵支持有條件的高校自主設置“教師教育學”二級學科。但是在學科規訓的現代大學體制下，大部分高校并沒有形成獨立的教師教育專業學科，依然是在已經成型的教育學或心理學專業中借調學科來拼湊成職前教師教育課程內容體系。以學科教學論為例，不僅要有自身的知識結構，而且更應該有學習者自身進行建構式學習的進路。然而，一些院校開設的學科教學論課程實質上并沒有凸顯其特有內容，往往是簡單移植教育學或課程教學論甚至是專業學科的內容，導致學科教學論的課堂猶如復習教育學和專業學科。因此，職前教師教育在課程運行階段，就只能交由各個學科知識領域來處理課程的內容和教學的方式。[4]由于專業學科的界限是相對比較森嚴的，從事各學科研究和教學的人員基本上都是在自己領域內按照學科體系的范式來展開。

教師專業化的概念早已深入人心，但教師專業化的實現，有賴于教師教育的專業化。而教師教育的專業化，有賴于高等教育中教師教育專業成為一個合法性的專業。[5]教師教育同教育學的區別，在于它們的研究對象不同，研究范圍不同，理論建構不同。雖然都是直接涉及教育，但是由于視角的不同，所建立的經驗和知識往往也是不同的。教師教育所面對的實踐既是教師的專業成長實踐，也是教師的教育實踐。例如，教師教育要以心理學為基礎，但并不等同于能直接用心理學來代替。在教師教育中研究如何把人類積累的知識和一定社會的思想、道德轉化成學生個體的認識與力量，而這種轉化是在外部影響下，個體內部心理機制運動與發展的結果，這的確離不開心理學的指導。但是，教師教育學不僅要解決上述的“轉化”，而且還要根據職前教師教育培養目標，使師范生也能理解和體認這種“轉化”機制，以便做好未來的教師工作。[6]由于每一門學科發展往往遵循體系化和理論化的建構邏輯，概念、原理、規則、理論等都是學科知識建構的基本元素。以此邏輯建構的職前教師教育課程內容，理論化、空洞化突出也就在所難免，難以將之與師范生未來的教育教學生活建立聯系。由此，其典型特征就是把教育學、心理學的基本概念、原理和學科邏輯體系灌輸給師范生。同時，按照教育學學科邏輯建構的職前教師教育課程內容存在知識以學科邏輯條塊化分割現象，缺乏指向教育教學實踐領域的內部整合。特別是在學科專業化日益凸顯的背景下，教育學科各子學科都在自有領地按各自學科邏輯發展。由此容易導致由于內部之間缺乏交流與整合往往造成部分知識的低水平重復。另外，這種與教育教學實踐相割裂的知識碎片難以“以心契心”對師范生真正有所觸發，也就容易造成師范生內在精神世界的單調與貧乏。如此的職前教師教育課程內容所蘊含的思想觀念在很大程度上就難以轉化為未來教師日常性的精神財富、思維方式和行為方式的一部分，更難以成為實踐變革的內生資源和內在力量。[7]師范生所學習和發展的內容并非是純粹的實體世界，構成它的各種元素以及它本身都處在復雜的關系網絡之中，教育教學往往是意向性的、發生性的、情境性的、倫理性的、經驗性的、智慧性的、反思性的。這意味著將教師教育內容的構成元素以及它本身孤立起來考察和認識是遠遠不夠的。

二、“教師生活邏輯”：教師教育課程內容建構的邏輯轉向

師范生在未來是從事人心靈的工作，教會學生學習、育人和服務是其專業發展的內涵，由于職前教師教育課程內容的選擇過于重視原理的普適性和工具性，往往糾結于概念的演繹和邏輯推理，更多地關注概念與概念、范疇與范疇之間的邏輯關系，從而忽視師范生未來教學生活的豐富性和鮮活性。哈貝馬斯（Habermas J.）認為那種單純地將理論陳述與事實聯系起來的看法是客觀主義的;這種看法將理論陳述所展示的各種經驗之間的聯系當作自在之物，同時忽略了賦予這類陳述以意義的先驗框架。[8]因此，職前教師教育課程改革最合理的和可能的發展邏輯就是在于自身領域內，即在教師教育領域內探尋。由此可見，要超越當前職前教師教育課程內容建構的現實困境，改變職前教師教育課程這些不適應現狀，亟需改變傳統職前教師課程內容建構的“學科邏輯”，以“教師生活邏輯”來建構職前教師教育課程內容體系。

以教師生活邏輯來建構職前教師教育課程內容體系，必須明確教師生活的復雜性和非線性特征。特別是教育教學工作絕非簡單的技術問題解決，它要求教師既要擁有“智慧的判斷”，又要擁有“情感的關懷”。這說明并不是任何人都能成功扮演教師的角色，即使是教育學專家也不一定能成為教育專家，化學家也不一定就等于是化學教育家。以教師生活邏輯來建構職前教師教育課程內容，意味著要突顯其“生活”的獨特性，某種程度來講也就是其“專業”的獨特性。凱露（Kyro P.）提出：一個專業的科學知識體系應該具有“為這一專業”（for the profession）和“關于這一專業”（about the profession）的特點。由此可見，專業區別于一般職業則在于它們非同尋常的知識邏輯和復雜技能。杜威也曾經指出，一個教師的學科知識與一個科學家的學科知識的區別就在于教師關注的是“他自己擁有的學科知識如何能幫助理解兒童的需要和行為，并決定該以哪種媒介給予學生恰當的指導”。“作為專業的教師”是教師教育實踐的“起點”，意味著當人們意識到教師是專業時，培養這種“專業意義上的教師”的教師教育活動隨之開始。布朗德士（Brandeis B.）認為：“專業是一個正式的職業;為了從事這一職業，必要的上崗前的訓練是以智能為特質，卷入知識和某些擴充的學問，它們不同于純粹的技能。”[9]那么，教師作為一門專業，就應該有其專業操守，追尋教育的意義、促進學生成長為其職責所在，就應該有其專業決策與判斷，凸顯其教育者的靈魂，就應該專業自覺，是自由與責任的融合，解放理性的復歸。因此，職前教師教育課程內容轉向教師生活邏輯，從而使師范生“像教師去行動與生活”，發揮其“喚醒”師范生個人教育意識和培育教育智慧的價值。

吉恩·克蘭迪寧（Clandinin J.）描繪了職前教師教育課程知識開發的新圖景，認為“教師知識”不能等同于“給教師的知識”。[10]學校在職前教師教育課程開發時傾向于討論“給教師的知識”，即教師應該有什么樣的知識。這種教師教育知識觀中，“知識”被視為商品，是某種可以打包并通過訓練等渠道交給教師的物品。教師教育者關注的問題就是“我們想讓未來的教師掌握哪些新知識”。而“教師知識”是根植于教師生活，以教師的生活實踐為知識的來源。以“教師知識”的理念理解職前教師教育課程開發，教師教育者則會像肖恩一樣思考：“成為專業人士意味著什么？”“我們能夠做什么來幫助你以自己獨特的方式改進你的實踐？”[11]職前教師教育課程內容的建構，應該從一種靜態的、情境隔離式和價值無涉式的實體思維走向一種過程性、情境性、復雜性的生成性思維。

三、“回歸教師生活世界”：職前教師教育課程內容的建構路徑

從理想層面來講，人類的教育往往抱有將所有的科學知識以及各種生活經驗都教給學生的愿望。但是由于學校課程時間及知識、社會更新速度的日益劇增，這一理想和愿望是不可能實現的。[12]以學科體系為基礎的課程建構，在科學性、邏輯性、系統性等方面具有很強的優勢，且科學知識對于未來教師而言也極為重要，但并不是全部。否則，在實際運用的過程中，課程內容往往會遠離現實，所學的知識容易與人相割裂，且一些本真的東西也容易被忽略。職前教師教育課程的目的不僅僅在于向師范生灌輸概念、定義、理論和事實，造就“會走路的百科全書”。職前教師教育課程內容不是師范生必須全盤接受的被動對象，而是能夠喚起師范生認知、思考、分析和理解并進行反思、意義建構的中介。

以胡塞爾（Husserl E.）為代表的現象學哲學流派通過對科學世界的反思與批判，將“生活世界”（Life-world）這一重要概念引入了哲學理論。他認為，近代科學已經喪失了它的“生活意義”或“生命價值”，人被事實化為“事實”和“物”加以實證研究的對象。[13]在胡塞爾看來，“生活世界”是以價值為根本，從本質上講，生活世界是科學世界的基礎和最終依據。只有站立在理解意義、評估價值為核心的知識與內容上，教育才能完整地理解和詮釋這個生活世界。哈貝馬斯認為，“生活世界”是主體與主體交往互動的背景，是人們交往活動的結果。即認識是主體對客體的反映、認知和概括，而理解與互動則是主體與主體在生活場域中的溝通、體驗、評價和共識。職前教師教育課程內容的選擇應依托于師范生過去、現在以及將來的“生活世界”，從而關心師范生作為“人”的內在需求和整體發展。師范生個體的認知、情感、理解、行動總是在對現實文化、環境的感受和領悟中所生成的，即使是沒有親身參與其中的經歷過程，也是建立在對自我人生閱歷和他人體驗的基礎之上的，不存在沒有現實生活依據的完全憑空的情感。[14]職前教師教育課程內容只有回歸教師的生活世界，才能幫助師范生“回溯”過往的經歷，“前瞻”未來可能的方向，“分析”當前感受與過去、未來之間的聯系，從而在未來的行動中實現自我的重建。因此，職前教師教育課程內容的選擇強調回歸教育的生活世界，是對以往職前教師教育與生活世界的嚴重剝離以及師范生主體性失落的反思與批判。

（一）基于原生主題的課程內容選擇

職前教師教育課程內容的選擇向“生活世界”的轉變，即內容上不再僅僅局限于“科學世界”，而打破“科學世界”這一單極格局，讓課程從單一“科學世界”的藩籬中解放出來，從師范生的“生活世界”中提取養料。也就是要從抽象化、符號化、結構性的科學概念、定義、體系中解放出來，而變成與自身息息相關的生活際遇和人生感受。在課程內容的選擇上，弗萊雷提出了一種基于“原生主題”式課程內容，通過這種方式促使學習者發現問題、提出問題，從而從一種無意識和束縛中“解放”出來。這也是弗萊雷解放教育實踐的重要承載體。所謂“原生主題”意味著通過提供一種與現實生活相似的情景，促使人們在這種情景中尋找出與他們生活密切相關的一些主題，從這些原生主題出發，可以產生出更多有意義的生成主題，從而建構成新的課程。[15]而這種課程內容的統合并非是由教育者獨自選擇，也并非是將原有的文化模式和社會規范當作現成的、不加任何改變的內容加以接受和使用，而是一種類似于“集體審議”的方式共同尋求、探索和改造的過程，這實質上就是一種提問、批判、解釋、對話的“解放”過程。職前教師教育課程內容要回歸“生活世界”，在某種程度上也就意味著原生主題課程內容的選擇與建構。

因此，在考慮理論體系內在邏輯與相對完整的基礎上，職前教師教育課程內容的重構應該與師范生的生活世界建立起聯系，使師范生既有的教育教學認知圖式與教育理論知識進行互動與融合，內化生成基于師范生自身有意義的認知圖式與行為方式。例如，在職前教師教育課程內容選擇時重視“生活史”課程資源的挖掘。正如邁克爾·康納利（Connelly F.M.）教授指出的，教師教育的過程是對過去歷史的回顧和重新體驗，并在體驗基礎上改造自己的教育觀念;教師教育不是“注入”而是“重建”。[16]“生活史”是個人在一定社會、文化和歷史情境中的生活經歷和體驗。在職前教師教育課程內容的建構中，面向教育事實、透過師范生成長中的生活資源，展現真實的教育生活并從“事實”本身尋找教育意義，是師范生生命自覺和主體意識覺醒的重要方式之一。職前教師教育課程資源場域中的“生活史”包括師范生的生活史和教師教育者的生活史。其中，師范生的生活史包含了師范生作為“學生”的受教育史以及作為“準教師”的師范教育階段的生活史。教師教育者和師范生在生活經歷中遇到的關鍵事件、關鍵情境、關鍵人物都是職前教師教育課程的重要內容和資源之一。雖然師范生在職前教師教育期間還少有作為教師的角色和實踐體驗，但是并不缺乏相應對教育的思考和知識。他們在過去十幾年的受教育過程中曾經遇到的教師、所處的學校文化等，都直接影響了他們對教育、學校、教師、學生等教育知識的認識和理解。在課程內容中著重挖掘和利用師范生作為學生時的教育生活史經驗，重視從師范生已有的知識經驗和教學實際出發，通過創設真實的學習情境，結合鮮活的現實案例，從而引導師范生批判性地反思自己關于教育、教學的緘默知識，改組自我原有的認識與行動框架。另外，教師教育者本身也擁有獨特而豐富的課程資源，將這些生活經驗轉化成豐富的課程資源，可以引起師生的關注和共鳴。

（二）基于問題中心的課程內容組織

在具體的職前教師教育課程內容組織中，知識無疑是其中的核心問題。在以學科邏輯體系為依據的職前教師教育課程內容組織中，課程知識的主要來源是學術性知識，其呈現方式往往呈現出學術形態。以《教育學》為例，宏大的、學術化的教育學話語掩蓋了教育起源于“生活世界”的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入《教育學》的課堂。[17]慣習于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。師范生感受不到課程知識的意義及其學習的價值，更無法發揮其《教育學》作為思想基礎、價值基礎、道德基礎和情感基礎的價值引領作用。師范生作為成人學習者，具有成人學習的獨特性。馬爾卡姆·諾爾斯（Knowles M.）的成人自我導向學習理論認為，由于成人的身心狀況與兒童大不相同，其學習方式也有所差異，成人的學習取向不是學科中心而是問題中心。成人更關心“學習什么”“為什么學習”對于未來工作、生活、發展的意義，這與兒童學習者具有鮮明的差異。杜威認為，思維是由直接經驗的情境引起的。情境化的課程內容往往是激發反思的源泉。師范生已經具有較為清晰的自我概念，擁有強烈的認知需求。在職前教師教育課程內容中合理創設問題情境是適于師范生再創造與意義建構的需要。問題情境在一定程度上可以讓師范生置身于教育教學實踐的情形中，激發師范生的問題意識和探究興趣，有利于實現師范生對教育教學的再創造。通過情境呈現問題，然后從中提取概念或原理，這實際上是對教育理論學術形態的淡化，是對概念和原理本質的注重。改變傳統的“純理論”知識選擇取向，以呈現教育情境、關注教育現實、解決教育問題的方式鮮明生動地呈現教育理論，融合教育理論知識與教育行動知識的界限。這在某種程度上有利于引導師范生形成學習教育理論課程的積極的態度。

因此，職前教師教育課程內容的組織應在恰當保持學科知識自身的內在邏輯關系和課程的系統完整性的前提下，根據師范生發展的現實，匯聚主題架構模塊課程，力求通過即時性、小型化、專題化、案例化的模塊內容課程組織，為師范生呈現真實的教育教學情境，使師范生在進入真實的教育情境和問題中，理解并內化其中的教育教學原理，使教育教學理論獲得真實的意義。一些技能課程可以由專題化或微型化、精品化的課程群組成，各個專題應“形散”而“神聚”，通過清晰的脈絡促進師范生的反思以及靈活運用。正如有研究者指出，當職前教師教育課程中的各種知識以主題或議題來組織時，師范生更容易，也更傾向去關注和理解，往往能夠幫助師范生形成一種具有實踐指向性的理論思維。[18]

（三）基于生成性統合的課程資源開發

對學科邏輯的職前教師教育課程內容的反思與重構，并不是反對和排斥知識，而是反思選擇什么樣的知識以及如何組織。基于傳統知識取向的課程觀，往往將課程視為對客觀知識的組織、傳播與評價的過程。在這種課程觀下，課程往往是一個封閉和預設的體系，是一套固定的、靜態的知識體系的編制與傳遞。[19]長期以來，傳統的職前教師教育課程體系在內容開發和利用上往往局限于教材、講義層面的“照本宣科”。以《教育學》《心理學》最為突出，在課程內容方面體現出更多的是靜態的、既成的。這不僅一定程度地阻礙了職前教師教育課程體系自身的自我完善和運行，同時也使得職前教師教育課程體系建構本身缺乏生機和活力，失去了可持續性的發展前景。

職前教師教育課程內容的組織應秉持一種生成性、發展性及非線性的視角，系統地去認識蘊藏在教師教育系統內部和外部的各種資源，發揮各種資源的潛在效能。職前教師教育課程所強調的知識已經不再局限于書本知識，而更加側重于內隱性知識和體驗性知識，這些知識是師范生在教學情境（大學課堂情境）、生活情境以及教育實習情境（中小學教育教學情境）中獲得的。課程內容不再是一種“作為事實”的存在，而是一種“作為關系、過程和價值”的實踐樣式。靜態的學科背景、知識體系、教學材料等是職前教師教育課程內容的形式之一，但不是全部，師范生的文化、經驗、個人知識等都不應被排斥于課程之外。職前教師教育課程內容本身就應該是一個開放的、動態的系統。其開放性就是要將師范生置于廣闊的背景之中，對存在于社會、學校中的多種資源進行有效利用，幫助師范生不斷擴展對周圍社會各種教育現象的認識和體驗，豐富師范生的個人知識以及對教育的感受和意義建構。另外，職前教師教育課程內容應注重非正式化、專題化、即時性的課程形式。通過對這些生成性內容的把握，將時代、社會以及基礎教育的新情況、新問題及時有效地反映到教育教學中來，將新的教育教學理念以及國際科學研究的新成果不斷吸納到教學中來。由此，職前教師教育課程內容將從封閉的“書本知識”“學校知識”“公共知識”走向開放的“實踐知識”“社會知識”“個人知識”。因此，職前教師教育課程的內容不僅僅來自教材和講義，也來自師范生與教師教育者、環境、同學之間的交往以及各種媒介。即凡是能讓師范生獲得促進教師專業發展的知識、信息、經驗、感受等及其多樣化的載體與渠道，都可以是教師教育的課程資源。與過去那種只“靜態化”地關心知識教學中的考試重點與難點的學習過程相比，師范生的問題與困惑、體驗受到重視，師范生的經驗、感受、見解、智慧、問題、困惑等都成了重要的“動態性”課程資源，而教學由教師教育者控制的“預設”過程變成了師生共同參與和建構、共同發展的生成過程，原來的線性模式變成了一個動態性、生成性的過程。[20]

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2020-12-25

作者簡介：付光槐，湖北師范大學教育科學學院教授，副院長，碩士生導師，教育學博士。（黃石/435002）

本文系2019年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“中小學教師教學敏感的水平特征及其發展策略研究”（19YJC880023），2020年湖北高校省級教學研究項目“基于新興教育市場需求的教育學專業人才培養模式改革研究”（2020601）的階段性成果之一。