大單元教學中單篇課文的“教”與“學”

于保東

摘? ?要

大單元教學中的單篇課文教學，承載著完成單元教學指向任務及深化理解單元大概念的重任，是單元教學系統中一個相對完整的子系統實踐單位，而不是一個獨立于大單元教學之外的、孤立的教學文本。大單元教學的核心概念和單元教學任務、教學評價必須依靠單元中每篇課文承載的分解任務的完成才能達成。因此，每篇課文的教學價值點應該從大單元、大任務、大進階的視域來確定，并使其教學價值與單元教學目標形成互相映照，發揮其最大教學價值。

關鍵詞

統編教材? 大單元教學? 單篇文本? ?教學價值

統編教材單元編排的體系是“雙線組元”和閱讀的“三位一體”。統編教材要求進行“單元整體教學”，單元整體教學的目的指向學生語文核心素養的積極建構。理念是行為轉變的前提，指向語文核心素養的教學要求實施基于單元編排體系的“大單元教學”，如何依據單元教學的指導思想進行大單元教學設計，這是一線教師必須思考的理論和實踐問題，大單元教學需要“大概念”“大任務”“大進階”三位一體為導向的設計，應該形成完整的“教—學—評”一致的教學系統。語文教師要具備單元教學的整合意識，按照“目標—評價—教學”的程序進行逆向設計，運用整合思維確立單元教學的大概念和大學習任務，并在此統領下設置學習任務群，設計教學活動，用單元大概念、任務群、語文活動建構單元學習的筋骨脈絡。

一、基于單元系統確定單篇課文教學內容

大單元教學系統中，單篇課文教學承載著完成單元教學指向任務及深化理解單元大概念的重任，是單元教學系統中一個相對完整的子系統實踐單位，而不是一個獨立于大單元教學之外的、孤立的教學文本。大單元教學的核心概念和單元教學任務、教學評價必須依靠單元中每篇課文承載的分解任務的完成才能達成。因此，每篇課文的教學價值點應該從大單元、大任務、大進階的視域來確定，并使其教學價值與單元教學目標形成互相映照，發揮其最大教學價值。

1.依據單元大概念和教學目標解讀文本

統編教材《語文》七下第一單元教學提示中第一部分明確了本單元的人文主線：感受這些政治家、軍事家、科學家、文學藝術家的非凡氣質，喚醒我們對理想的憧憬與追求。教學主線是：“學習精讀，要在通覽全篇、了解大意的基礎上，把握關鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處。還要注意結合人物生平及所處時代，透過細節描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情。”刻畫人物形象在人物類文章中多用反襯式對比和比較式對比的方法，通過認真解讀本單元的四篇課文，再審視《語文課程標準》和單元教學要求，提取“反襯式對比與比較式對比刻畫人物非凡氣質”作為本單元的學科大概念，這一核心的語文知識概念在本單元的每篇課文中都能得到很好的體現，是本單元教與學的核心軸。“反襯式對比與比較式對比刻畫人物非凡氣質”核心大概念能很好地統領本單元的學習要點，并在其支配下很好地落實單元教學任務，達成單元教學目標。

明晰了單元學科的大概念是“反襯式對比與比較式對比刻畫人物非凡氣質”，設計了單元的大任務，確定了大進階要求，如何將單元的教學目標分解到單篇課文的教學中，使單篇課文的教學價值與單元教學的總體目標相呼應，這是在進行單篇課文教學時首先要思考的問題。為此，還得首先回到《語文課程標準》中找尋依據，語文教學要“在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”[1]，思維的深刻性是深度教學的要求，要達到深度教學就要觸及知識本質、結構，引發學生在學習過程中進行深度思考、質疑、創新，發展學生的高階思維能力，提升學生的語文學科素養;深度教學更強調注重知識的邏輯性，注重語文學科的學科價值和育人價值。“大概念”“大任務”“大進階”三位一體的單元教學要讓學生的思維由表及里、由此及彼、由窄變寬，設計有深度的驅動型問題和任務驅動學習，讓學生思維變得更深刻、更具批判性、建設性，使學生自主依據語文知識網建構的思維更具綜合性，從而讓學生的創新思維得到發展，學生的高階思維能力得到有效建構。

2.確定單元教學大概念在單篇課文中的呈現

經過梳理整合，統編《語文》七下第一單元確定的大概念是“反襯式對比與比較式對比刻畫人物非凡氣質”，“大概念”“大任務”“大進階”的分解點如何在一篇具體的課文中落實，還需要教師進行科學、認真地界定，把教學目標轉化成可操作、可評價的系列語文實踐活動，將靜態的語文知識通過學生的語文實踐活動（學）轉化為學生的語文學習能力。其中《孫權勸學》繼承了先秦傳記類文學記事簡練的特點，僅用119個字就言簡意賅地講述了一個完整但卻意蘊豐富的故事，是一篇典型的通過人物言語表現人物及通過言語形式的變化展示言語意蘊的范文。人物的言語、心理、行為都有前后變化對比，對待人物的態度也有前后的對比，如孫權勸呂蒙前后的語言內容、語氣對比，呂蒙前后對學習態度及行為的對比，魯肅對待呂蒙的語言、態度的對比，等等，都在這篇課文中有很好地體現。基于此，《孫權勸學》就承載著“字斟句酌人物簡約而不簡單的言語，揣摩品味其含義和表達的妙處;學會運用‘反襯式對比和比較式對比思維理解如何刻畫人物形象，展現人物非凡的氣質”的任務。

二、基于單元整體設計單篇課文教學方案

基于對單元教學“大概念、大任務、大進階”的理解和審視，及對文本的適切解讀和對學情的基本判定，確定單篇教學目標，設計教學任務，制定翔實的活動方案，界定評價的標準與依據，依據教參給出的教學建議規劃本篇的教學課時。

1.確定目標

依據大單元教學的要求，確定單篇課文的教學目標是實施本篇教學的核心和關鍵，要合理科學地制定教學目標，依據以上前提，《孫權勸學》的教學目標為：運用比較式對比思維，字斟句酌人物對話的形式及豐富含義。運用比較式思維方式，學會分析多重比較式刻畫人物非凡氣質，并理解其重要作用。

2.設計任務

確定好教學目標后，就要設置驅動型任務，用驅動型任務調動學生進入積極的學習狀態，激活學生的思維。依據七年級學生學習文言文的實情，既要夯實文言知識，又要訓練學生的深度思維，提高學生的思維品質。因此，將《孫權勸學》的學習任務按照循序漸進、由易到難的順序分解到2個課時的學習過程中。

學習任務一：借助工具書和課下注釋，理解課文大意。掌握文中重點的實詞和句式，理解文中語氣詞和稱謂的含義。運用比較式對比思維，字斟句酌人物對話的形式及豐富含義。

學習任務二：運用比較式對比思維，用填寫直觀表格的形式，深入理解并遷移運用比較式思維，學會分析多重比較式對比刻畫人物非凡氣質，并理解其重要作用。

3.組織活動

教師是學生學習的組織者，課堂中教師組織活動是課堂有效的呈現形式，教師要站在指導學生“如何學”的角度去組織課堂中教師的“教”與學生的“學”，有效、積極的活動可以大大提高課堂學習效率，激發學生的學習熱情，激活學生思維。基于此，按照《孫權勸學》2課時的分配要求，第一課時的活動形式主要是以讀代講，以學生的自主性學習為主，重在讀、背積累文言字、詞、句，夯實學生的文言基礎知識，理解文中語氣詞和稱謂的含義，進而做到理解文本的大意。第二課時活動形式為思辨式討論，運用比較式對比思維，用填寫直觀表格的形式，深入理解并遷移運用比較式思維，學會分析多重比較式對比刻畫人物非凡氣質，并理解其重要作用，完成本篇課文的深度學習。

4.開展評價

評價采取過程評價與形成性評價相結合的方式，將學生的顯性知識掌握和隱性的思辨式思維能力形成作為本篇學習結果的評價內容和標準。

三、基于單元教學理念落實單篇課堂教學目標

語文是一門綜合性實踐性的課程，課堂教學的實施應重在學生的語言實踐活動，重在落實教學目標，達成學生的學科核心素養。因此，課堂教學活動過程必須指向學生的“真學習、會學習”，也即意味著學生必須通過可操作的語文實踐活動，落實教學目標，達成語文核心素養。

1.學生文本語言的理解

活動一? 教師范讀課文，指導學生熟讀課文，學生借助工具書和課下注釋理解重點字、詞的基本含義。

活動二? 學生自主提問，養成并提升學生發現問題、提出問題、解決問題的意識和能力，進而理解課文大意。用課文的原話說說課文是怎樣表現呂蒙學識進步的？呂蒙的變化對你有什么啟示？

活動三? 學生模擬情境進行對話，把握人物對話的妙處，體會特殊句式的表情達意的作用。依據情境對話結合自己的原有經驗，理解、積累古代稱謂語、語氣詞的豐富性和多樣性。

按照一般性理解，《孫權勸學》這篇短小的文言文完成以上教學任務就很好地達成了教學目標，完成了本課承載的教學任務。但是在大單元教學的背景下，完成以上任務還遠遠沒有觸及到這個單元核心的大概念“反襯式對比與比較式對比刻畫人物非凡氣質”，甚至可以說，這樣的教學形態是與本單元的大概念“反襯式對比與比較式對比刻畫人物非凡氣質”脫節的，這樣的教學仍然是脫離本單元“三大”要求的，這篇課文的教學價值點仍然沒有在本單元大概念的統帥下得到很好的挖掘，當然借助文本、圍繞大概念對學生的進行高階思維訓練也就無從談起。從這種意義上說，這樣的單篇課文教學還遠遠不是真正意義上的大單元教學。

2.學生思辨能力的提升

活動一? 要求學生再次認真閱讀原文，在認真思考的基礎上運用比較式對比思維，從語氣、方式、聽話者外在反應、內在心理活動、目的是否達成進行比較分析。

問題探究：同樣的目的，同一個言說者，同一個言說對象，言說的結果卻大不相同，這是為什么？請大家認真思考分析，得出結論。

這是一項思維量極大的思維訓練操，學生的學習指向了文本的深處，指向了人物的言語形式，指向了人物言語的深刻內涵，是一種積極的、思辨性、創造性的深度學習，是基于思維的發展與提升的有效學習。

活動二 將剛學到的比較式對比思維運用到魯肅與呂蒙的對話中，再次從語氣、方式、聽話者外在反應、內在心理活動、目的是否達成方面進行對比，穩固學生的思維模式，形成思維模型。

活動中的問題探究，要求學生自主探究分析并呈現自己的學習成果，全班討論交流。

本項活動目的是及時對學生形成的思維模式和習得概念進行固化，及時遷移可以讓學生思維得到及時有效的訓練，更易讓學生的思維能力得到鞏固與提高。當然，要深刻理解這部分的內容，還要依據具體的學情與課堂學習的需要，借助相關的資料，厘清魯肅與呂蒙兩個人之間的個人關系，包括行政關系等，因此，可以適時借助教參和其他文言史料提供的資料進行拓展，為學生的深度學習提供材料支撐。

3.學生學習成效的評價

任何教學手段的運用，是基于教學目標的達成。然學生學習成效如何，須運用一定的檢測方式。《孫權勸學》第一課的教學內容完全可以用相關的配套資料或者教師自行命制的資料進行可視性檢測，檢測學生對文言字、詞、句這些基礎知識的掌握情況，檢測學生文中語氣詞和稱謂含義的理解，通過檢測學生的翻譯及改寫、擴寫等，評價學生理解文本的能力。這種檢測可以及時對學生的知識掌握情況形成評價，對學生學習作出及時調控。

這篇課文第二課時的任務，可以進行操作性、過程性評價，一是借助兩個活動內容完成的質量進行評價，二是教師在教與學的推進過程中對學生出現的問題作出及時的跟進式評價，通過評價推進課堂深度，促進學生的思維發展與提升。

完成以上學習任務，才是讓學習真正發生，學生既得到了扎扎實實的文言知識積累，又得到了積極的思維訓練，完成了大單元教學系統中單篇課文“教”與“學”的任務。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

【責任編輯? 關燕云】