專門學術英語教材建設研究

【摘 要】本文論述專門學術英語教材的建設，認為當前國內急需建設和出版基于學科內容的專門學術英語教材，對教材的評估能科學地指導使用者選擇教材并為教材的建設提供更好的依據，提出專門學術英語教材要以比通用學術英語更接近專業知識的內容為載體，依托學科內容，通過合理的教學設計培養學生的學術英語能力，且提供足夠的內容寬度和適用度以便教師進行個性化的教學。

【關鍵詞】專門學術英語教材 教材評估 依托學科內容

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）11-0138-03

中國的大學英語進行了三次改革，分別是1982—1994年、1994—2001年和2002年至今。大學英語教材也隨之進行了改革，蔡基剛根據不同時期的教學大綱和教學要求，詳細分析了從1961年到2002年大學英語教材的發展歷程，并將之分成了四個時代。之后他提出了第五代教材的概念—— 2004年以后根據教育部《大學英語課程教學要求》編寫的教材，并明確提出第五代教材必須是以內容為依托。隨著教育國際化的推進，培養具有國際視野、通曉國際規則并參與國際交流的有競爭力的人才被提上了日程。現在全國掀起了關于學術英語的討論，認為大學英語培養的目標就是培養學生聽、說、讀、寫等學術交流能力，以便能用英語作為工具從事和專業相關的學習和工作，這就需要外語教學和學科知識的結合。因此，國內急需基于學科內容的專門學術英語ESAP（English for Specific Academic Purposes）的教材。而對教材的評估能夠科學地指導使用者進行選擇，也能夠為該類教材的建設提供更好的依據。

一、國外英語教材評估體系

早在19世紀中期，歐美國家就開始對教材進行分析和評價，英語教材的評價歷史則可以追溯到20世紀60年代。

（一）Cunningsworth的教材評估體系

Cunningsworth提出了一個教材評估的對照表，內容涉及語言的話題、學習方法、內容組織和教學方法的采用等方方面面。這種以依照某種語言學理論的對照表進行教材評估的做法是非常典型的做法。他認為語言可以分割成更小的單元，比如功能、結構等。而且像詞匯、語音、篇章等語言的不同層面，是能夠被歸類并進行難度區分。從他對語言層面如此細致的對照可以看出他是把語言當作一個體系來看待，他所關注的是語言本身，是對教材語言的各個細小層面的微觀分析。

（二）McDonough和Shaw的教材評估模型

McDonough和Shaw把教材的評估分為兩階段，第一階段又分為外部評價和內部評價，外部評價主要幫助教師通過瀏覽教材的目錄、介紹等快速地判斷教材的受眾、教材的組織、編者在教材中所呈現的教學法所側重的語言學理論等;內部評價包括語言技能、材料的類型、測試和練習與學習者的關系、教師和不同學習者風格的適應性等。第一階段的評估全部是在教材使用前的評估，是一種預測性的評估，為了檢驗教材到底多大程度上實現目標，他們補充了第二階段的評估，這個評估是對教材相關的教學活動進行評估，有助于教師反思自己的教學實踐。從該體系可以看出其關注的是教材實際上能產生的語言輸入和輸出，教材充當教師和學習者之間的媒介，而教師被看作是調節整個過程的控制者，因此，該體系基本上是以教師為中心來看待教材。

（三）Breen和Candlin的教材評估指南

Breen和Candlin認為其評估標準是為了輔助教師“為各種教學環境下各種水平的學習者挑選最合適的教材”。該評估指南將教材評估分為兩個階段，在第一階段主要回答教材的目標和內容、教材對學習者的要求、教材對教師的要求、教材的功能四個問題，第二階段的評估主要是關于學習者的需求和興趣、學習者的語言學習方法、課堂上教與學三個方面。從該指南的兩個階段所關注的重點可以看出其以學習者為中心的理念，鼓勵學習者參與到教材的評估當中。因此，該體系主要是以學習者為中心來評價教材。

二、專門學術英語教材建設的定位

Hutchinson和Waters把ESP分成了EAP（English for Academic Purposes）和EOP（English for Occupational Purposes），前者主要指高校的學術英語，后者主要指職場英語。之后Jordan把EAP分為通用學術英語EGAP（English for General Academic Purposes）和專門學術英語ESAP（English for Specific Academic Purposes），前者主要訓練學術能力，尤其是口語交流能力和書面交流能力，如聽講座、記筆記、口頭陳述、參加學術討論和撰寫文獻綜述、論文等。后者是以某一學科領域的內容為載體對該學科的英語詞匯、語法、句法、篇章、題材和相關技能的英語教學，如醫學英語、金融英語、工程英語等課程，而不是以英語為媒介來教授學科內容的雙語教學或是全英教學。蔡基剛提出了目前應該開發的四種類型：傳統的結構主義教材，適用于補基礎的學生;任務交際型教材，適用于基礎較好需要訓練交際應用能力的學生;大文大理以內容為依托的教材，開始傾向于內容，通過知識的學習來提高語言;專門用途的專業英語教材，比較專業但又沒有雙語學科性教材那么專。前兩種類型的教材屬于語言型教材，后兩種屬于內容型教材。

三、專門學術英語的教材建設

專門學術英語教材不像雙語教材以學習學科知識為主，而是通過進一步接近學科知識的內容來繼續進行語言的學習，提高語言技能。從上文對三個國外流行甚廣的教材評估體系的綜述可以看出三大體系各有特點各有優勢，Cunningsworth主要側重于對教材語言內容的評估，McDonough和Shaw主要側重于以教師為中心的教材評估，而Breen和Candlin主要側重于以學生為中心的教材評估。因此下文將從語言、教師、學生三個方面對專門學術英語的教材建設提出建議。

（一）語言角度

1.不應對教材進行“詞匯控制”

Diller認為外語學習者要想比較順利地閱讀中等難度的文章，10000個詞匯是最低的要求。而其中如有1000個詞是某一專業的詞匯，那么外語學習者在閱讀有關專業文章時，閱讀效率就會更高。中國《大學英語教學課程要求》對大學畢業生一般要求的累計詞匯是4700個，四級要求領會掌握4200個單詞，六級要求領會掌握5500個單詞。而高中對詞匯量的要求是3500個，這就意味著經過大學幾年的英語學習，單詞量也僅僅增加了1200個，這相對于日本13200個、俄羅斯15500個的詞匯量要求差距太大。根據Krashen語言輸入假說，學習者所學習的語言材料略高于學習者水平的語言習得才最有效。因為專門學術英語本來就不同于雙語教材，是橋梁性質的有助于過渡到專業英語的學習教材，取材不會太專業，因此，不用進行詞匯控制，這樣對于學生學術詞匯的積累有幫助。

2.要注重功能意念語言

功能意念法強調語言的交際能力，發揮語言的交際功能以達到交流的目的，因此，語言教學的內容不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用語句。由于該類教材的定位就是用于培養學生基于學科內容的學術能力，學術能力中重要的一個能力就是學術交流能力，作為未來的具有國際化視野的人才，學生應該具有參加國際會議、進行學術交流的基本技能，因此，要注重功能意念語言的編寫。

3.要注重語塊的學習

英語中有很多半固定的短語或是搭配，這些短語具有詞匯和句法的特征，它們既不像單詞那樣自由組合自由使用，也不像純習語成語那樣嚴格受語法和語義的限制，但是在英語學習中它們是作為一個整體儲存在記憶中，這些短語或是搭配就是語塊。Cowie指出學習者能否像母語使用者那樣流利地使用語言取決于他們是否掌握大量的預制語塊。這些短語能夠幫助學生在相應的情景中迅速地從記憶中提取出來，就像預制的程式化語言一樣，無須經過大腦對語法進行分析和生成，因此，可以達到流暢交流的目的。

（二）教師角度

1.要便于教師開展任務型和項目型的教學

任務教學法強調的是在“做中學”，Candlin指出任務教學是把學習者的注意力引向意義、目的和協商過程，是鼓勵學習者關注有關的內容，參與并表達他們的態度、情感，使用所學的語言。任務不同于單純的以操練語言技能為目的的單方向的獨立進行的練習，任務可以是雙向的甚至是多向的涉及多人的協作性的任務，也可以是獨立進行的單向任務。而項目型的教學是以學術內容或是研究內容為依托而進行的協作性活動，旨在通過激活學生已有的圖式知識來探索某個研究內容，這樣的教學比單純的任務更需要團隊的協作。該類教材中應設計有單向的任務和多向的項目型內容。例如，在課前的任務可以設計通過網絡搜索主題相關的列在書上的術語，并用簡明具體的語言對術語下定義。并且要求學生記下自己認為和主題相關的術語和知識，來進一步豐富和激活學生的內容圖式和語言圖式，為課堂做好充分準備。課后任務可以給出用于學術交流的功能意念語言，并要求學生利用剛學的功能意念語言，課堂學過的知識，網上搜索的知識等來進行討論。

2.教材要有延展性和自由度以便于教師調節教學

McDonough和Shaw的教材評估中的第二階段是對預評估的一個補充，強調在使用中對和教材相關的教學活動進行評估，在這個綜合評估的階段尤其強調的是教材的適用性，如可用性、通用性、可改編性及使用的彈性等因素。可以看出，一本有著良好適用性的教材可以為不同程度和水平的教師使用，可以由教師根據自己的情況和學生的情況做出改編，具有很大的彈性，這樣可以為教師的教學提供更大的延展性和自由度，讓教師調節教學以便更好地進行個性化教學。因此，教材閱讀文章的篇數和視頻的個數和難度，以及前文提到的任務和項目，都要充分考慮不同的難易度，并提供內容的寬度，讓教師任意組合，調整教學。

（三）學生角度的評估

1.要以學科內容為依托并向專業知識進一步靠攏

隨著中國在國際社會中的地位不斷提升，學生也會越來越多的參與國際事務，英語是必備的工具。英語課程的設置應該是連續的不斷線的，從普通英語到通用學術英語，到專門學術英語，再到雙語教學甚至是全英文教學。但是迫于大形勢，大部分醫學院校都設置兩年的英語教學時間，并且使用普通英語教材，無論這些教材編纂理念多么先進，教學方法多么吸引，任務設計多么有效，但是人生、理想、愛情之類的老生常談的話題對學生已失去吸引力。有學校開設的雙語教學較形式化，缺乏過渡課程，學生學習起來負擔重且效果不佳，使雙語課成為雞肋。因此，教材必須以學科內容為依托，這樣的教材比大文大理的基于學科內容的教材更進一步向專業知識靠攏。當語言教學與學科教學相結合時，當語言作為學習學科知識的媒介時，便產生了最理想的外語或二語學習條件。因為當學生關注的重點在學習知識上的時候，他們不再關注語言形式的學習，而是關注內容的探索，這樣把語言學習的焦慮感降到了最低程度，充分調動了學生的興趣和積極性。這樣的狀態是最接近于母語學習的狀態，也是能產生最大效能的狀態。

2. 要注重培養學生的學術英語能力

Breen和Candlin的教材評估指南是關于學習者的，其中一個重點強調的方面就是學習者的需求和興趣。由于國內目前對大學英語改革的呼聲很高，國內也開展了不少關于ESP需求分析的調查，其中2012年10月由上海高校大學英語指導委員會對上海24所高校的10000多名學生和500多名教師進行的英語學習需求調查是樣本最大、維度最全面（包括對學生、專業教師和英語教師）的調查。該調查對學生學術英語的潛在需求的調查結果表明：有近80%的新生選擇將英語作為“用來汲取和交流專業信息的工具，增強自己在專業領域內的國際交往能力”，并有超過60%的新生將大學英語學習目標定位在“能提高用英語從事自己專業學習的能力”。超過83%新生希望用英語進行本專業文獻閱讀，85%的學生希望出國交流或深造，58%的學生希望專業課程可以實現雙語授課，22%的學生希望外教全英授課。由此可見，學生對于將英語作為工具應用到今后的學習工作中的需求非常清晰。該類教材在向專業知識進一步靠攏的同時也注重學生學術英語能力的培養。學術英語能力的重點就是利用英語查文獻、聽講座、記筆記、寫論文、參加學術交流等。例如，課前要求學生查找網絡資料并簡潔明了地為術語進行定義的設計，著重培養學生搜索資料、整合資料的能力。聽力的練習設計不一定是傳統的聽力練習的單項選擇題，可以設計填空題、問答題和綱要題，尤其是綱要題可以鍛煉學生邊聽英文邊看視頻邊篩選重點并記筆記的能力。所提供的功能意念語言可以幫助學生豐富并構建地道的學術語言圖式，關鍵詞的提供能夠鞏固學生的內容圖式，兩者結合能夠更好地鍛煉學生進行與內容相關口頭展示和交流的能力。

總之，專門學術英語教材，屬于普通學術英語向雙語教材或是全英教材的過渡教材，語言上不用進行詞匯控制，同時要注重功能意念語言和語塊的學習，這樣才能夠讓學生積累更加原汁原味的表達法。其靠近專業知識的內容更能調動學生的積極性。教材環節的設計要便于學生學術英語能力的培養，也要便于教師開展任務型和項目型教學，其內容的寬度和適度要便于教師對教學進行調節。

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注：廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“基于MOOC的混合式學習實現路徑與效果評價研究”（2020MY03004）;廣西醫科大學重點教改課題“文化‘走出去背景下醫科院校跨文化交際課程改革探索”（2020XJGZ06）

【作者簡介】張櫻子（1983— ），女，漢族，四川成都人，碩士，廣西醫科大學外國語學院副教授，醫學英語教研室主任，研究方向為二語習得、ESP。

（責編 龔維玲）