幼兒問題行為類型差異的觀察研究

【摘要】本研究探討幼兒問題行為類型的差異，可以為有針對性地矯正和改善幼兒問題行為提供參考。本研究采用時間取樣的觀察方法，對通遼市T、M、K三所幼兒園中20名幼兒進行觀察，記錄真實幼兒園活動中幼兒問題行為的類型、頻次、持續時間及教師干預的情況。本文通過對觀察數據的統計分析，發現幼兒五種問題行為類型頻次、持續時間的差異均極其顯著；不同年級幼兒問題行為持續時間的差異極其顯著；教師對幼兒不同問題行為類型的干預差異極其顯著。

【關鍵詞】幼兒；問題行為；類型；差異

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）07/08-0051-04

【作者簡介】楊志娟（1984-），女，內蒙古通遼人，內蒙古民族大學教育科學學院講師，博士，中國教育科學研究院博士后。

一、問題的提出

林格倫（2007）對于兒童問題行為的界定被認為是具有概括意義的，問題行為指任何一種引起麻煩的行為（干擾學生和班集體發揮有效作用），或者說這種行為所產生的麻煩（表示學生或集體喪失有效的作用）[1]。自從1928年威克曼（E.K.Wakeman）開展研究以來，問題行為以其嚴重性和重要性，一直受到關注[2]。Loeber（1982）等人的研究表明：在相當一部分兒童中，早期的問題行為，尤其是外顯的問題行為具有較強的持續性，到青春期以后變化的可能性較小[3]。幼兒期的問題行為隨年齡的增長而增長，且發展的高峰期在大班[4]。早期外部行為對后來的學業、行為、同伴關系以及成年期生活都有消極影響[5]。由此可見，幼兒問題行為對幼兒發展的影響具有持續性。

我國學者從20世紀80年代后期開始比較多地對兒童問題行為及其影響因素進行了研究，但目前的研究還局限于對現狀調查的簡單介紹和描述性分析[6]，多以測量或問卷的方式進行，其優勢在于能夠探討更大范圍內幼兒問題行為的表現或影響因素，但是對于幼兒問題行為類型的差異觀察不足。相關調查研究表明，幼兒性別、父母爭吵、父母文化程度等因素對幼兒的行為問題檢出率有影響[7]。幼兒問題行為具有復雜性、多樣化、差異性等特點，甚至有的問題行為長期為家長或教師所忽略。開展類型差異研究可以明確幼兒問題行為的具象表象，提出具有針對性的改善建議，提高教育效果。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取簡單隨機的方式，從通遼市T、M、K三所幼兒園中，隨機選取20名幼兒為研究對象，其中中班幼兒10名，大班幼兒10名。

（二）研究過程

本文以觀察研究為主，運用時間取樣的觀察方法，以周為時間間隔，在三周內，選取每周周一、周五上午9：00～11：00，對隨機抽取的20名幼兒的問題行為進行觀察，記錄幼兒的基本信息及幼兒問題行為類型、次數、時間。累計觀察1小時32分9秒，記錄問題行為153例。觀察數據使用SPSS19.0進行統計分析。同時輔以訪談法和文獻法對不同問題行為類型影響因素進行分析。

（三）研究工具

本研究對幼兒問題行為的觀察，參考威克曼在20世紀20年代問題行為的分類，即擾亂性的（如破壞課堂秩序、不遵守紀律等）和心理性的（如退縮、抑郁、神經過敏等），并將其分類進一步具體化，具體操作定義，見表1。

以上述五類特征為標準，對隨機選取的20名幼兒行為表現進行觀察，記錄幼兒問題行為出現的次數，借助秒表記錄每一次問題行為持續的時間，在此基礎上觀察教師對于幼兒出現的問題行為是否進行干預。

三、研究結果

（一）不同類型問題行為頻次的差異

通過對幼兒問題行為的時間取樣的觀察，共觀察問題行為153例，不同問題行為類型的頻次分布，見表2。

通過對幼兒問題行為類型頻次差異的進一步檢驗分析，即對幼兒問題行為類型進行卡方檢驗，檢驗值為不同類型幼兒問題行為的平均值30.6，從檢測結果來看：χ2=50.562，p=0.000（p<0.01），說明幼兒五類問題行為的頻次差異極其顯著。

（二）不同問題行為類型持續時間的差異

本研究對幼兒問題行為持續時間以秒為單位記錄，共得到153例幼兒問題行為的持續時間的數據，為了便于統計分析，通過對觀察數據的分析，將幼兒問題行為持續時間分為六個水平，分別為：10秒以下、11～30秒、31～60秒、61～120秒、121～180秒、180秒以上，描述統計的結果見表3。

通過對幼兒問題行為持續時間的進一步檢驗分析，即對幼兒問題行為持續時間進行卡方檢驗，從檢驗的結果來看：χ2=2926.249，p=0.000（p<0.01），說明幼兒五類問題行為持續時間的差異極其顯著。

（三）幼兒問題行為持續時間的年級差異

為了更有針對性地描述幼兒問題行為的差異，年級維度的分析必不可少。對20名幼兒問題行為持續時間（見表3）與年級進行交叉表卡方檢驗（見表4，下頁），從檢驗結果來看：χ2=142.290，p=0.000（p<0.01），說明幼兒問題行為持續時間的年級差異極其顯著。

從年級維度來看（見表4），問題行為類型的差異反映在不同問題行為類型的頻次和持續時間上的不同。具體為中班幼兒的破壞行為持續時間要多于大班幼兒；大班幼兒缺乏自理能力的持續時間要多于中班幼兒；大班幼兒的行為障礙的頻次多于中班幼兒。

（四）教師對不同問題行為類型的干預方式不同

對教師干預方式與幼兒問題行為類型進行交叉表卡方檢驗（見表5，下頁），檢驗的結果顯示：χ2=2668.457，p=0.000（p<0.01），說明教師對不同問題行為類型的干預存在極其顯著性差異。

在觀察的153例問題行為中，教師及時干預的為111例，未干預的為42例，具體情況見表5。從問題行為類型角度來看，教師對缺乏自理能力、行為過度、行為不受控制的干預程度較高，對破壞行為及行為障礙干預程度較低。

四、討論

影響幼兒問題行為的上述結論中可以看出，幼兒五種問題行為類型的頻次、持續時間、教師的干預類型間存在極其顯著性差異。

（一）幼兒五種問題行為類型的頻次和持續時間差異性極其顯著

從上述結論當中我們可以看出，幼兒不同問題行為類型的頻次和持續時間差異性極其顯著，其中，行為不受控制與行為過度都呈現次數多、時間短的特點。這是幼兒時期的大腦皮層飛速發展的關鍵期，當受到刺激物的作用時，興奮的作用往往大于抑制的作用。幼兒的自我控制能力較差，想要控制自身的行為在大腦功能角度是有一定難度的。當一個行為出現的時候幼兒不能控制好自己，反復出現的行為就成為問題行為。

同時，幼兒的問題行為中有一部分是自發的行為，而有的問題行為存在明顯的目的性，目的在于吸引成人的注意，尤其是教師的關注。幼兒渴望得到家長和教師的關注，而在幼兒看來做一些過度的行為是吸引成人注意到自己的最好方式。比如偶然的行為出現，教師會對幼兒進行干預，當幼兒發現某些行為能夠引起家長和教師的注意時，就會反復出現這些問題行為。

（二）幼兒問題行為類型的年級差異性較大

不同年級幼兒問題行為的類型差異的檢驗結果為p=0.000（p<0.01），差異性極其顯著。說明幼兒問題行為類型的年級差異性較大。在進一步的描述對比中可以看出，中班幼兒破壞行為表現更突出；大班幼兒的缺乏自理能力和行為障礙上表現更突出。

通過觀察與進一步訪談了解到，破壞行為是幼兒常見的不良行為表現。但由于中班幼兒行為控制能力要低于大班幼兒，且思維以自我為中心，在遵守游戲規則、幼兒園常規等的方面出現不良行為的時間會比大班幼兒更長。經過小班的入園適應，中班幼兒與大班幼兒缺乏自理能力出現的頻次都較少。大班幼兒在缺乏自理能力上表現突出與幼兒家庭教養方式相關。家長對幼兒過度的關注與照料，缺乏培養幼兒獨立性的教育觀念，使得個別幼兒在就餐、盥洗等生活活動環節出現拖沓現象，甚至需要教師的幫助才能完成。同時大班幼兒在行為障礙上表現突出，行為障礙出現的頻次是中班幼兒的四倍。從大班幼兒行為障礙表現來看，作為社會交往層面的不良行為，大班幼兒的社會性交往需求要大于中班幼兒。由于缺乏社會性交往的技巧和能力，當大班幼兒社會性交往需求得不到滿足時，就會表現出不合群、悶悶不樂、膽怯等行為。

（三）教師對不同問題行為類型的干預的程度差異性極其顯著

對教師干預與幼兒問題行為類型的差異性檢驗結果說明，教師對不同問題行為類型的干預的程度差異性極其顯著。

通過觀察發現，教師對問題行為干預的出發點存在偏差，往往是以維持公共秩序作為是否干預的出發點。對不違反公共秩序的行為，教師干預得較少，如咬手指、玩嘴巴等，這些問題行為沒有影響到課堂秩序和活動流程，教師就不會進行干預。

教師對于問題行為的干預集中在行為過度、缺乏自理能力以及行為不受控制三類行為上。原因在于規范幼兒行為、培養幼兒自理能力是幼兒園教育的主要內容，同時也是幼兒園管理者和家長評價教師工作水平的重要指標，是外顯的。注意力不集中、坐不住、戲弄別人等現象，影響班級秩序，教師如不對其進行及時的干預，不僅影響幼兒學習效果，而且影響外在因素對教師的評價。值得一提的是，一旦幼兒出現輕微的心理行為問題，托幼機構的保健醫師、保教老師及家長就要引起足夠的重視，及早采取有效的干預措施，否則幼兒一旦成癮，將會給矯治帶來一定的困難[8]。

綜上所述，幼兒問題行為類型之間的差異是顯著的，教師對幼兒不同問題行為類型的干預差異也是顯著的。其原因包括家長的教養方式及教師對幼兒問題行為的認識的偏差。因此，在對幼兒問題行為進行引導的過程中，既要改善家長的教養方式，同時也要糾正教師對幼兒問題行為的認知偏差。

【參考文獻】

[1] 董奇，林崇德. 中國兒童青少年心理發育標準化測驗簡介[M]. 北京：科學出版社，2011：75-91.

[2] 鄭玉珍.兒童問題行為研究綜述[N]. 山西青年報，2015-04-05（005）.

[3] Loeber，R. The stability of antisocial and delinquent behavior ：A review[J]. Child Development， 1982，53（06）：1431-1446 .

[4] 金芳，張珊珊.3-6歲幼兒問題行為與其同伴接納的關系[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2018（02）：113.

[5] McMahon R J.Diagnosis，assessment，and treatment of externalizing problems in children：The role of longitudinal data[J]. Journal of Consulting and Clinical Psychology，1994，62（05）：901-917.

[6] 呂勤，王莉，陳會昌，等.父母教養態度與兒童在2～4歲期間的問題行為[J].心理學報，2003（01）：89-92.

[7] 高鵬，馬龍，崔晶，等.哈爾濱市1722名4～5歲兒童行為問題調查[J].中國校醫，2018，32（11）：809-811.

[8] 趙麗婭，湯雪琴.學前兒童不良行為習慣矯治83例效果觀察[J].中國兒童保健雜志，2004，12（02）：180-181.

本文系全國教育科學“十三五”規劃2018年度課題“西部民族幼兒園課程建設中創新性發展民族優秀傳統文化研究”（項目編號：XMA180294）階段性成果。

通訊作者：楊志娟，yangzhijuan1983@163.com

（責任編輯 張付慶）