初中小說教學內容的預設與生成

姚茂賢

小說是初中語文教學的重要范疇，合理確定小說教學內容是發揮小說教學價值、提高教學效率的必然選擇。那么，如何確定初中小說教學內容呢？

一、五位一體：求預設之合理

“凡事預則立，不預則廢。”只有在課前對教學內容精心謀劃，合理預設，才能有效達成教學目標。

五位一體，即確定小說教學內容時，要圍繞課程目標、教學文本、編者、讀者、教者五個方面綜合進行考慮，這樣可以避免教學內容的偏位。《義務教育語文課程標準》（初中段）指出：欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。小說屬于純文學作品，其教學內容當然要依據這一標準確定。語文教師應深刻領會這一“標準”的含義，由這一“標準”確定小說教學的范圍，明確教學內容的廣度和深度，要避免過寬過窄，也要避免過深過淺。

小說文本，是小說教學的載體，應是小說教學內容確定的主要依據。小說中的自然社會、人文世界、思想主題、藝術形象、表現手法、語言表達、結構技巧等，可以說琳瑯滿目。如果每篇都這樣面面俱到，結果往往會面面難到，重點不突，難點不破。面對小說文本，既要窺其全貌，又要尋其特質。小說內容的教學，需要深入文本，又要跳出文本。深入了文本，可窺其全貌;跳出了文本，才能尋其特質。小說教學內容，應以特質性的內容為主，全貌性的內容為輔。

編者，是教材的編排者。教材編排都嚴格以語文課程標準為指導，進行整體而有序的設計。編者在教材編排過程中，在單元提示和課后練習中對教學內容都或明或暗、或深或淺、或多或少地進行了提示或暗示。如蘇教版七年級小說《社戲》所在的單元前有明確提示：“本單元所寫的民間習俗和傳統節日……閃耀著傳統文化的熠熠光輝。”而課后的“探究·練習”二也要求：“說說下面幾句話表現了平橋村怎樣的民風。你能用幾句話寫出你家鄉的民風嗎？”這樣一看，編者對本篇小說的部分教學內容的確定不就很清楚了嗎？顯然，編者的意圖也應當是確定小說教學內容的依據之一。

讀者（這里特指學生），是學習的主體。初中生的思想意識、認知層次、閱讀水平、理解能力、文學素養等都明顯介于小學和高中之間，處在一般等級，且存在明顯的差異性。當今的學生又大多養尊處優，與小說中所展現的時代有明顯的距離感，讓他們在閱讀中“感同身受”就是勉為其難了。《社戲》中展現的唱戲、看戲的熱鬧場面，在如今大部分農村都已經“瀕臨滅絕”，在城市則更是千里難尋了，試想：學生又如何去感受呢？即使“眾里尋他千百度”，也只能“遙想公瑾當年”了！可見，小說教學內容的確定，還需要了解學情，既需體現整體性，又要體現層次性。

教者（即教師），是教學的組織者，是學生的引領者，是教學內容的主要確定者。小說，呈現在教師面前的是靜態文本，只有經過教師的消化、加工、提煉、整合四大步驟，才能將這一靜態文本轉化為鮮活的教學內容。顯而易見，小說教學內容的確定，也應當融入教師對小說文本的解讀。教師對小說的解讀是一種再創造，而教師的再創造又成為聯結小說的作者與讀者不可或缺的橋梁。教師的這種特殊角色，使得教師在解讀文本時必須將自我解讀與自我感悟并重、自我設疑與自我解疑并重、換位解讀與換位理解并重。

按照五位一體原則，小說教學內容可以從知識層次、理解層次、賞析層次、拓展層次進行梯級確定，這就是我們常說的教學預設。

二、隨機取舍：得生成之自然

此為課堂教學實施階段，為小說教學內容確定的第二步，亦高效教學的關鍵。

前面所述教學內容的確定，是一種課前預設，是相對靜態的。而課堂教學是動態的，課堂教學不可能也不必完全按照預設呈現，否則便失教學本味。課堂中的教師已不是課前預設時的教師，學生更不是靜止不動的生物。站在學生面前的教師，其教學靈感有時會超越課前預設時的靈感。同樣，坐在課堂中的學生，其思維在教師的點撥下往往更具發散性和聚合性。這些現象皆歸因于兩種動態思維的相互碰撞，歸因于兩種動態情感的正向交流。

不難想象，原先預設的教學內容在“活”性物質的影響下，自然也必須做出調整，這種調整將隨“碰撞”力度的增大而成正比增加。在特定條件下，教師甚至可以臨時改變原定教學計劃，按照突如其來的“碰撞”，并按照“碰撞”的思路即時確定全新的教學內容，進而收獲出乎意料的教學成果。課堂教學由此更為生趣盎然了。

這就是教學生成。教學生成可分為預設生成和假預設生成兩種生成方式。

預設生成，即課前確定的教學內容在教師導引下并經師生共同作用而完成的教學生成，這是一種人為的自然生成，也是一種最常見最主要的教學生成方式。在這種生成的過程中，也會于半路遇到“程咬金”，但教師為了達成既定的教學目標，仍然按照課前確定的教學內容組織教學，同時采取適當的措施引開“攔路虎”。

假預設生成，即非預設的教學生成，是指課堂教學過程中出現非課前確定的教學內容時，經教師正確引導并經師生共同作用而成為有效教學成果的教學生成。相對預設生成而言，這是一種更加自然的教學生成。在這一生成過程中，教師對教學中出現的新內容沒有放棄，而是正確引導，使其成為可用內容，這是新確定的教學內容。

假預設，又可分為創造假預設和神來假預設。

創造假預設，也就是筆者前面所述的留白，也就是教師在課前確定教學內容時在適當的環節留白，給學生留下發揮的空間，從而尋求不確定的教學生成。如在確定《故鄉》一文教學內容時，我在“探究對比手法”環節安排了學生自主探究，讓學生自己歸納文中有哪些對比。按我預設將重點探討閏土前后對比、楊二嫂前后對比、閏土和楊二嫂對比。結果，學生發言中，出現了“我”自己前后心理的對比，這使我眼前一亮，在討論中，我甚至想能否將這一點作為此課教學的新突破口呢？這就是創造假預設的效果。

神來假預設，是課堂教學過程中出現的非課前確定的教學內容，教師因勢利導使其成為有價值的教學生成。這種假預設生成，是小說教學內容確定的意外之喜。同樣是在教學《故鄉》中，我在引導學生分析文中人物之變時，一名學生忽然說這篇文章最重要的變，就是故鄉本身的變。我即刻組織學生圍繞這一問題進行辯論，正方觀點：故鄉的變是主要的;反方觀點：人的變是主要的。無論結果如何，辯論這一形式客觀上達成了一舉多得之效。

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”當我們真地尊重了學生的獨特感受，真地有效引導了學生的個性閱讀，小說教學內容的確定才算真的合理，語文課堂的教學生成才算真的高效而自然。

作者單位：安徽省銅陵市義安區流潭中心學校