“一片冰心”共“明月”

顧超群

《芙蓉樓送辛漸》是部編本教材四年級語文下冊一篇課文，它是我國古代送別詩體系中的名篇。它兼具雙重文格，既沿用了傳統送別詩慣用的創作風格，又對送別詩的立意進行創新，對拓展學生對送別詩的閱讀認知具有重要價值。這種立意不僅僅體現在這一首詩中，王昌齡創作了一組《芙蓉樓送辛漸》，教材選的是組詩中的一首。然而，很少有人發現這首詩的獨特性，也對這組組詩缺乏足夠的重視。本文基于組詩比較閱讀教學視域，引導學生在“一片冰心”共“明月”中品味送別詩豐富的意蘊。

一、一樣的送別：解讀寫景，感悟送別詩思路

送別詩創作時，一般習慣于融情于景，借景抒情，作者常常借助寫景，或交代送別的場景，或渲染送別的氛圍，或將詩人想要表達的情感有機地滲透于景物之中。因此，送別詩閱讀教學適宜從解讀寫景入手，引導學生感悟送別詩一般的寫作思路，進而借助這首送別詩引導學生學會解讀寫景，抓住進入送別詩的切入點。《芙蓉樓送辛漸》兩首組詩，都采用送別詩常用的寫作思路。鑒于送別詩情景交融的特點，《芙蓉樓送辛漸》教學在引導學生熟讀成誦與理解詩歌的基礎上，宜于從分析寫景入手，開展多樣化的學習活動。

活動一：探送別之“景”。選擇自己喜歡的方式朗讀，找出詩歌所寫之景，結合詩句感悟景物特點。

活動二：繪送別之“境”。結合詩句，發揮想象力，運用自己的語言描繪詩中之景。

活動三：辨送別之“意”。結合送別詩閱讀經驗，比較閱讀《芙蓉樓送辛漸》（其二）寫景句子，說說景物特點，再結合兩首詩的寫景句，小結寫景句的作用。

通過活動一，學生找出詩歌所寫之景，主要有寒雨、江、楚山等，再結合詩歌表現景物特征的詞語引導學生探究景物特點，抓住“寒”字，引領學生把握送別的季節，抓住“連”字，感受雨與江連成一片的景致，抓住“孤”字感受詩人送別時的心境。借助景物引領學生獲得對送別詩的初步感受。活動二側重于引導學生將碎片化的景物進行整合，既立足于詩歌本身，又給學生創造自由發揮的機會，調動學生豐富的想象力，將詩歌送別情境再現出來，將學生帶入到“秋雨滿江”的送別之境中，體會友人已去，只剩孤聳的楚山和孤獨的詩人。最后，引導學生自主開展比較閱讀，借助《芙蓉樓送辛漸》（其一）寫景學習經驗，自主解讀第二首詩寫景的句子。再基于比較視角，從理論層面引導學生進行建構，讓學生感受詩人寫景的“匠意”，總結寫景的作用，讓學生學會自主解讀寫景。

二、一樣的情感：由景入情，品味送別詩情感

送別詩是有感而發的結果，景往往是情感的載體，將情感無形地滲透于其中，在送別詩中，寫景是一種手段，其目的是為了更好地抒發情感。因此，在送別詩教學中，教師應借助“景”打開的切入點，引導學生由景入情，在整合景物中引領學生進入意境，觸摸景物背后涌動的情思。講《芙蓉樓送辛漸》一詩，結合分析寫景的作用，通讀全詩，組織學生開展以下教學活動：

活動一：配樂朗誦。根據詩歌寫景句子營造的意境，請調動音樂積累，給詩歌選配一首朗讀背景音樂，并說說理由。

活動二：朗讀悟情。分小組朗讀詩歌，結合詩歌具體內容說說詩人表達的思想情感。

活動三：比較閱讀《芙蓉樓送辛漸》（其一）和《芙蓉樓送辛漸》（其二），概括送別詩在抒情方面的共同點。

在引導學生由景入情時，教師應講究方式方法，改變語言表達的方式，借助豐富的語言形式，引導學生借助寫景進入詩歌的情感。通過寫景，學生對送別的季節、暗淡的氛圍有了直觀的體驗，不難理解詩人此時凄涼的心情，以及友人匆匆離去而加重的孤獨心境，情景自然地做到水乳交融。學生借助配樂的形式，間接地將自己的理解傳遞出來。再借助比較閱讀，“一片冰心”和“明月心”表達的情感就顯露出來。第三個活動，引導學生基于比較閱讀學習視角，對兩首送別詩的寫作共性進行總結。通過比較閱讀，學生認識到借景抒情是送別詩寫作的基本方法。景和情具有共生性，寫景是為了抒情，抒情依托于寫景。

三、不一樣的立意：聚焦個性，捕捉送別詩特質

送別詩是基于共同的寫作話題，即“送別”，它表現的場景具有相通之處，抒發的情感也是人類普遍的情感。因此，送別詩的共性特征是借景抒情，融情于景，將自己的情感借助景物和語言傳遞出來。然而，不同的詩人，即使是相同的作者，創作處境不同，詩歌傳遞出的內涵也存在一定的差異性。因此，教師還應基于詩歌自身個性，引導學生捕捉送別詩特質，讀出不一樣的感受，體會不一樣的立意。《芙蓉樓送辛漸》（其一）中，“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”是經典名句，細細品讀《芙蓉樓送辛漸》（其二）中的最后兩句“高樓送客不能醉，寂寂寒江明月心”，具有異曲同工之妙。這兩句的比較閱讀不可或缺。

活動一：查閱資料，說說你對“冰心”“明月心”的理解。

活動二：比較閱讀《芙蓉樓送辛漸》（其一）和《芙蓉樓送辛漸》（其二），說說“冰心”與“明月心”內涵是否相同。

學生通過查閱資料，了解到“一片冰心在玉壺”背后的典故，詩人鮑照在《代悲白頭吟》一詩中有“清如玉壺冰”，借以表達高潔清白的品格。王昌齡以晶瑩透明的冰心玉壺自喻，在別離時刻，除了表達送別的離愁之外，更是以一種獨特的方式，用一顆純潔的冰心告慰友人，一改借相思之辭抒情的方式。再來看看《芙蓉樓送辛漸》（其二），將“明月心”置于“寂寂寒江明月心”一句中，學生不難發現這首詩與其一截然不同，不是抒發情感，而是借助寫景傳情，“明月”和“心”的組合，又使“明月”的內涵變得虛虛實實，既是對明月的真實描寫，又不僅僅是對明月的再現，從而使得詩歌抒發的情感從有限走向無限。

如此的比較閱讀，既引領學生從宏觀上把握送別詩的共性特質，又聚焦詩歌個性化特質。學生對“一片冰心”和“明月心”的思維邏輯有了直觀的認識，又在比較閱讀中，感受到不同詩歌盡管話題相似或相近，立意卻別有洞天。

總之，詩歌閱讀教學是一門藝術，比較是引領學生走進詩歌的一把鑰匙。比較閱讀能夠讓學生感悟到詩歌創作上的共性特征，又能引領學生不斷走向深入，發現并捕捉詩歌之間存在的個性化差異。基于《芙蓉樓送辛漸》的比較閱讀教學只是一個探索，也只是一個開始，作為教師，為師者的“冰心”與“明月心”不可或缺，理應共生。

作者單位：江蘇省睢寧縣慶安鎮中心小學