關于挖掘文本語文核心價值的探究

林佳彬

內容摘要：“文本的語文核心價值”是學生在有效的語文教學中所獲得的有關語文文本特定的、最主要的意義。教師可以通過探索和挖掘文本的語文核心價值來確定課教學目標，拋卻無關的、瑣碎的內容。本篇論文通過對部編版初中語文教材的具體研究，圍繞教材文本的語文核心價值，探索挖掘文本語文核心價值的策略，為語文教學目標的確立提供一些思考與啟發。

關鍵詞：語文核心價值 挖掘文本語文核心價值的策略 初中語文教材

作為語文學習的材料，教材文本承載著豐富的內容與情感，其所呈現的語文知識、內容形式、情感內涵等儼然構成了一個整體，一篇文章便是一個各要素俱全的系統。

一.概念界定

“核心”意為“中心、主要部分（就事物之間的關系說的）”①，“價值”意為“用途或積極作用”②，按照字面意義來說，“語文核心價值”便是語文對學生所起的主要積極作用。

許多學者對“語文核心價值”這一概念有自己的理解。丁衛東認為文本的語文核心價值就是“對特定的教學對象有傳遞信息和思想教育意義的價值”。③鄭桂華強調要“把‘語文課上成真正的‘語文課”，這實際上是強調要挖掘文本的語文核心價值，將一篇文本的核心價值區別于該文本中的其他教育價值，不將語文課上成政治課或其他課，“重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標”。④

故此，可將“文本的語文核心價值”定義為學生在有效語文教學中所獲得的有關語文文本特定的、最主要的意義。

二.教材文本的語文核心價值——以部編版八年級下冊語文教材為例

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確點出要重視“語言文字運用”⑤，《普通高中語文課程標準（2017版）》提出了四個語文學科核心素養，強調“語文學科核心素養的四個方面是一個整體，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎”⑥，二者都特別重視“語言文字運用”，將其作為教學的基礎，視其為語文教學的出發點和落腳點。據此，考慮文本的語文核心價值時不可忽視“語用”。雖然語文教材進行了更新，但是“最核心的東西不能變，不會變，也不應該變……要堅守母語這個精神家園”。⑦

以部編版八年級下冊語文教材為例，就“語文核心價值”，從單元導語中可見一斑，單元導語具有導向作用，對于更好地挖掘文本的語文核心價值具有啟發作用。

第一單元所選課文展示了一幅幅民俗風景畫卷，旨在讓學生明白民俗的價值與意義，結合單元導語，學習該單元的課文應注意作者在寫作中運用的多種表達方式，從富于表現的語言中體會作者情思。第二單元的選文主要是一些闡釋事理的說明文，在該單元中學生需學習說明方法，從邏輯清晰的說明語言中體會求真、嚴謹的科學精神。第三單元是古詩文單元，學生需能借助工具書讀懂文章，并在此基礎上通過反復的誦讀品味詩文內涵，欣賞精妙的語言，從中感受古人的智慧和情操。第四單元是活動探究單元，主要是引導學生通過演講詞的學習，體會演講詞的特點和表達效果，同時體會演講的感覺。第五單元的選文都是游記，學生通過學習需了解游記的特點，欣賞作者的寫景角度，并揣摩文章的語言。第六單元所選的課文都是傳統的名家名篇，本單元的學習要求是通過反復的誦讀培養文言語感，學習古人論說的技巧，從中體會古人關于人生的感悟。可見，“語用”在語文課文學習當中占據著十分重要的地位。教師在進行教學設計時，應當從“語言文字運用”出發，引發多方面的思考，將文本的語文核心價值聚焦在語言文字本身上。

在李海林看來，從言語作品角度出發來看文章，這才是語文教師和語文課堂里的學生需要采取的角度。⑧一篇文本是由語言文字構成的，將語用作為教學的出發點是可行的。教師不僅要關注到語言文字所構成的文本內容，而且要關注到語言表達方式，將文本的內容和形式統一起來，引導學生理清作者說了什么，為什么這么說，是怎么說的。

三.挖掘文本語文核心價值的策略

當前教師雖然意識到了語文核心價值的重要性，但部分教師在確定教學目標時仍然貪多務全，希望在一節課內實現多個教學目標，實踐證明這并非可行。當遇到一篇有較多語文教學價值點的課文時，應牢牢抓住“語文核心價值”，圍繞其設置集中的教學目標。

（一）探索文本的語文特點

所謂“語文特點”即“關于語文的知識、語文技能，或者說只有通過語文課才能學到的知識”。⑨比如在教《安塞腰鼓》時，如果花大量的時間去談論安塞腰鼓的歷史文化傳統，那么就遠離了語文特征，這就很難達到教學要求。《安塞腰鼓》一文運用強而有力的語言文字、頗有氣勢的句式，在讀者面前呈現了一幅剛健雄渾的地域民俗風情圖畫。若是看過安塞腰鼓的錄像，就會明白內心的感慨和贊嘆是難以表達的，但劉成章筆下的《安塞腰鼓》似乎一點點地在讀者的頭腦中建構起安塞腰鼓的壯美畫卷，這與其精妙的語言文字是離不開的。所以，通過有力的、生動的語言文字感受安塞腰鼓的力量，這應是該篇文本所蘊含的語文核心價值。

（二）進行原始閱讀

原始閱讀是教師在不參考任何教輔資料基礎上進行的閱讀，是完全基于自己的生活體會和知識積累進行的閱讀，這有利于教師形成對文本最真實的見解和體會，這樣的體會是別人無法替代的。如果教師自己沒有進行閱讀就去搜索網上他人的教案成果，可能會先入為主，在自己進行閱讀時便沒有獨屬于自己的文本體會，挖掘文本的語文核心價值時便會受到他人的影響。比如莫泊桑的《項鏈》，網上有許多的教案都突出強調資本主義的邪惡、馬蒂爾德的虛榮，往往忽視了馬蒂爾德的另一面，她早已為自己的虛榮付出了極其沉重的代價，在其虛榮之下，也有一顆堅強勇敢的心。所以，教師在備課時應當自己先同文本、文本中的人物、作者進行溝通，形成對一篇文本自我的理解。

（三）梳理文章內容，歸納有針對性的問題

一節課的時間有限，教師需要考慮如何呈現文本中的精華，在備課之時應當先剔除那些沒有必要在語文課堂中呈現的內容。在梳理文本內容的過程中，教師可就文本形成有針對性的問題，以問題為導向引導學生在課堂中發現文本的語文核心價值。這與于漪所說的“核心問題”相類似，將從文本語言文字出發的所得有選擇地設計為語文閱讀教學的主問題、核心問題，這對探索與獲得“語文核心價值”大有裨益。

（四）注意文本選編前原本的內容

一些文章在編選進教材后被編者進行了刪改，為了了解文本的全貌，從而更好地解讀文本，查找原文進行閱讀是極其有必要的，特別是一些名家名篇，若是沒有閱讀過原文，很難整體把握作者的寫作意圖。例如魯迅先生的《社戲》，目前部編版八年級下冊當中的選文是節選，編者刪除了主人公兩次看戲的經歷，只留下了主人公童年時看戲的那一次經歷，雖然這童年時看社戲的經歷確實是小說的主體部分，但是若沒有兩次不愉快、壓抑的看戲經歷的烘托，讀者是沒有辦法感受到作者對自由、人與人之間的愛與和諧的向往程度之深。錢理群認為“在我們已經習慣于將‘看社戲這一部分從全文中分離出來以后，還有必要認真重讀全篇，將其還原（回歸）到整體結構中去”⑩，回到原文去剖析文章，將會獲得一個較為全面系統的文章結構，這有利于從文章的原始面貌中明確文本的語文核心價值，從而確定清晰、集中課堂的教學目標。

單從讀者視角出發多元賞析文本，帶來的多樣化感受當然使人欣喜;但是若從師者的角度出發，在課堂上教授一篇文章，面對內容豐富的文本，必然要考慮如何在有限的課堂時間內將最重要、最有意義的信息傳遞給學生，使學生在有效教學中進行有效學習。因此，教師在備課的過程中，須懂得取舍，思考和探索語文核心價值，這有利于避免對文本的模式化解讀、表面上的多元解讀。雖然探索文本的語文核心價值并非易事，在當今教案滿天飛的背景中，教師很難不受他人觀點的影響，但若持守住教育的初心，不貪多、不急躁，剝開層層華麗的裝飾，必能尋找到語文教育的內核。

參考文獻

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》[M].北京：商務印書館，2016：554.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》[M].北京：商務印書館，2016：656.

[3]李海林.《言語教學論》[M].上海：上海教育出版社，2006：330.

[4]錢理群.《名作重讀》[M].上海：上海教育出版社，2006.1：41.

[5]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學，2008（03）：27-29.

[6]丁衛東.尋找文本的核心價值——談語文文本解讀策略的優化[J].遼寧教育，2016（09）：29-31.

[7]程翔.語文教育觀不可隨風搖擺——對用好統編本初中語文教材的建議[J].語文建設，2018（13）：17-19.

注 釋

①中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》[M].北京：商務印書館，2016：554.

②中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》[M].北京：商務印書館，2016：656.

③丁衛東.尋找文本的核心價值——談語文文本解讀策略的優化[J].遼寧教育，2016（09）：29-31.

④鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學，2008（03）：27-29.

⑤中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

⑥中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017：2.

⑦程翔.語文教育觀不可隨風搖擺——對用好統編本初中語文教材的建議[J].語文建設，2018（13）：17-19.

⑧李海林.《言語教學論》[M].上海：上海教育出版社，2006：330.

⑨鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學，2008（03）：27-29.

⑩錢理群.《名作重讀》[M]，上海：上海教育出版社，2006.1：41.

（作者單位：陜西師范大學文學院）