高中文言文“課題化”教學模式的建構(gòu)與運用

童敦彬 李利平

摘 要 文言文教學是高中語文教學難點。筆者試圖通過高中文言文“課題化”教學模式的建構(gòu)與運用，培養(yǎng)學生自主合作探究的能力，讓學生感受到學習的樂趣，品嘗到成功的喜悅。激發(fā)學生獲取文言文知識和學習中國古代優(yōu)秀作品的興趣，實現(xiàn)“把課堂還給學生”新課標要求。

關(guān)鍵詞 高中文言文;課題化教學;學習主動權(quán)

在高中語文教學改革的探索中，文言文的教學始終是重點和難點。當前的高中文言文教學似乎已經(jīng)走進了一個怪圈：教師只向?qū)W生講解翻譯，學生只管記憶、翻譯名篇，應(yīng)付考試，沒有互動，沒有激情。造成這一現(xiàn)象的原因，一方面是學生不明白自己為什么要學習這些基本在現(xiàn)實生活中不再使用，基本失去使用價值的“之乎者也”，另一方面是教師本身對文言文教學的思考力度還不夠，在思想上重視文言文的教學，但行為上卻只停留在文言字詞的解釋和句子的翻譯層面，不去挖掘文言字詞句中所蘊含的中國傳統(tǒng)文化，不下功夫去思考如何激發(fā)學生學習文言文的興趣，更別說不斷提高教師自身的古文素養(yǎng)。這樣自然就無法設(shè)計出一套適合自己的文言文教學模式。

一、建構(gòu)“課題化”教學模式的指導思想

“課題化”教學模式以“把學習主動權(quán)還給學生，把學生放在主體位置，培養(yǎng)學生的主動參與意識”為指導思想。

蘇霍姆林斯基說過：“如果學生沒有學習的積極要求，教師越是把注意局限在知識上，學生對自己學習上的成績就越冷淡，學習愿望就越低落”[1]485“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件”[1]237。

二、概念的界定

“課題化”指的是一種研究性學習。即師生一起根據(jù)高中文言文篇目所涉及的文言文相關(guān)知識和文本，設(shè)計一個個微課題，由學生組成學習小組進行研究性學習。在研究性學習過程中老師給予相關(guān)的指導，學生在主動參與文言文學習的過程中，表現(xiàn)出濃厚的興趣和強烈的主觀傾向性，進而帶動學生按照“文字——文章——文學——文化”的順序，對文言文篇目進行“認讀釋義——翻譯賞析——探究拓展——繼承弘揚”的層層遞進式學習，使學生真正具備閱讀淺易文言文的能力，領(lǐng)悟中國古代文化思想精髓。

三、“課題化”教學的建構(gòu)和運用

1.高中文言文課題庫的建立

課題庫選材的范圍確定為人教版高中語文課本必修1至必修5所涉及的文言文篇目。課題庫的選題主要由教師根據(jù)每篇文言文的教學目標創(chuàng)設(shè)，現(xiàn)將必修1、必修2教師所擬建的課題庫列表如下：

選題是整個“課題化”教學中最重要的一環(huán)。此課題表列舉出的課題只是對學生起到拋磚引玉的作用。學生既可以根據(jù)自己的興趣和能力選取課題，也完全可以在學習文言文篇目的過程中自發(fā)生成新的研究性課題。所以教師不僅必須對這些課題進行材料收集，有所了解，而且對學生自發(fā)生成的新課題也要給予適當?shù)闹笇?，避免盲目性，讓學生少走彎路。同時要充分調(diào)動學生的積極性，喚起學生已有的知識素材，最終達到共鳴、共生的效果。

2.師生、生生合作探究課題

（1）學生扮演的角色和潛在的能力提升

為了避免課題材料收集過程中出現(xiàn)重復的問題，課題化教學的合作應(yīng)是彈性的、開放性的。教師與學生個體和學生群體之間、個體與個體之間、群體與群體之間、個體與群體之間都可以展開合作，讓每一位學生都有事可做，都能參與到課題研究中。各小組內(nèi)的學生應(yīng)該分工明確，根據(jù)各自的擅長任務(wù)環(huán)節(jié)確定在課題小組中的角色：收集整合材料、分析處理材料、形成課題成果、展示課題成果等。

學生在合作探究課題的過程中有了獲取新知的體驗和探求新知的經(jīng)歷，培養(yǎng)了獨立思考和合作探究的意識，提高了收集和處理相關(guān)信息的能力，鍛煉了分析和解決問題的本領(lǐng)。最終使得學生對文言文的學習實現(xiàn)從被動接受和記憶到主動認同和內(nèi)化的轉(zhuǎn)變。

（2）教師應(yīng)當發(fā)揮的作用

①以身作則激興趣和靈活多變用教法

要教好文言文，語文教師必須具備較高的古文素養(yǎng)。對高中文言文課文要精熟，對要求背誦的篇目自己也要會背誦，對不要求背誦的篇目中的名句也能隨口說出，對古文涉及的名人逸事和典故能旁征博引。從而讓學生頓生仰慕之心，直接感受到學習文言文的好處，間接地激發(fā)出學生學習文言文的熱情和信心。

同時教師要采用不同的教法，使之興趣盎然。如故事性強的課文《荊軻刺秦王》《蘇武傳》等，可借助多媒體展示與課文人物或情節(jié)相關(guān)的故事，或以電視、電影的片段導入，激起學生閱讀的欲望;很多成語來源于教材篇目，如《逍遙游》《鴻門宴》，可讓學生在課文中找出來;有的需多聯(lián)系實際，如《寡人之于國也》《游褒禪山記》，可通過拉近文言與現(xiàn)實的距離來講解。

②傳授積累文言知識和推斷文言實詞的方法

在文言文教學中，教師必須潛移默化地教給學生一些學習文言文的方法，才能培養(yǎng)其文言文閱讀能力和鑒賞評價能力。每篇文言文都要求學生進行文言知識梳理，按照重點實詞、虛詞、一詞多義、通假字、古今異義、詞類活用、偏義復詞、同義復詞、省略句、被動句、固定句式、倒裝句（賓語前置、定語后置、介賓結(jié)構(gòu)后置、謂語前置）等從字、詞、句三方面整理歸納，附上典型例句。而且要聯(lián)系學過的文言文篇目進行歸類比較，使文言字、詞、句方面的知識系統(tǒng)化。掃清閱讀課內(nèi)外文言文的文字障礙，為文言文的閱讀和鑒賞能力奠定基礎(chǔ)。

為了掃清閱讀課內(nèi)外文言文的文字障礙，還必須教會學生一些推斷文言實詞的方法。常用的有帶入語境檢驗法、通假字推斷法、聯(lián)想課本遷移法、語法成分推斷法、對稱結(jié)構(gòu)推斷法、成語聯(lián)想法等六種方法。可以在教學過程中慢慢滲透給學生。比如，《蘇武傳》“空自苦亡人之地”中“亡”通“無”;《鴻門宴》“距關(guān)，毋納諸侯”中“距”通“據(jù)”。從讀音相同相近或字形相近來判斷是否通假，從而讓學生在“山重水復疑無路”的時候，掃清古文閱讀上的障礙。再如：課外文言文“采之可茹”（宋濂《看松庵記》）中的“茹”可以聯(lián)想成語“含辛茹苦”或“茹毛飲血”，解釋為“吃”。

③與學生進行溝通交流教學相長

由于文言文與現(xiàn)代漢語在文字表述和用法習慣方面存在較大的差異，學生有畏難和排斥心理，教師便要經(jīng)常與學生溝通交流。培養(yǎng)學生勤查工具書的習慣，學生利用工具書尚得不到解決而課文中又沒有注釋的文言字詞和句子。一方面對于教師可在課堂上當場解決的問題，可利用課堂時間采取師生互問互答、學生搶答等方法解決，讓學生各抒己見，充分表達自己的觀點和理解。另一方面對于無法在課堂上及時解決的疑難點和爭議，可以告訴學生解決問題的途徑和參考方式，讓學生在課后主動去查找資料，解決問題。

總之，通過教師小結(jié)和師生、生生之間的交互討論，再閱讀一些相關(guān)的文言小短文或做一些相關(guān)的練習，學生便能在文言課題的探究過程中，慢慢找到文言文的學習方法，從而為課外文言文的閱讀打下堅實的基礎(chǔ)。

3.學生課題成果的課堂展示與講解

研究性課題的成果形成之后，學生以小組的形式分述其課題成果。每個課題小組選派一位主講人來實施課堂教學。既可以就同一個課題展開不同角度的論述。也可以對同一篇課文的不同課題在一節(jié)課或兩節(jié)課內(nèi)分時段講解。總之，形式和內(nèi)容可以多元化。

4.反思和建議

蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！盵1]59文言文課題化教學，就是為每位學生實現(xiàn)這個需要而提供的園地。學生在課題研究過程中，展現(xiàn)了自己的學習個性和潛在的學習能力，展示了代表自己觀點的研究性學習成果，因為是自己付出心血的研究成果，每一位學生都愿意互相交流，希望自己的成果得到老師和同學們的認可。

教師應(yīng)當在課堂教學中尊重學生的主體地位，應(yīng)當摒棄“滿堂灌”的課堂，把課堂還給學生，做一個組織者、參與者和支持者，或讓學生自主探究，或和學生共同探索，或鼓勵學生表達自己的觀點，把自己的理解和探究問題的策略以及最后的研究成果，用各種各樣的形式表達出來，從而激發(fā)學生獲取文言文知識和學習中國古代優(yōu)秀作品的興趣，品嘗到成功的喜悅。

參考文獻

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

[作者通聯(lián)：童敦彬，福建三明市第二中學;李利平，福建三明市第二中學]