“三段六環(huán)”教學模式

摘 要：圍繞語文教學如何實現(xiàn)讀寫互促共贏，近年來，通過探索構建“三段六環(huán)”的群文閱讀導讀課模式，尋求讀寫結合的新路徑，收到了顯著效果。“三段”，即讀、賞、寫三個階段;“六環(huán)”，即指導入示標、群文自讀、欣賞交流、提煉議題、遷移運用、評價反饋六個環(huán)節(jié)。在教學中，這六個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、有機滲透，讓讀寫水乳交融，和諧共生。

關鍵詞：群文;讀寫結合;教學模式

隨著新課改的不斷深入，語文教學日益返璞歸真，堅持在聽說讀寫的語文實踐中提升學生語文素養(yǎng)，已成為廣大語文教師的自覺行動。但在教學中，一些困惑仍亟待破解，比如，如何實現(xiàn)讀寫互促共贏？如何提高閱讀指導課的效率？構建一種體現(xiàn)新課程理念、促進學生讀寫能力同步提升的新型教學模式迫在眉睫。近年來，我們以群文閱讀研究為契機，努力探索構建新型閱讀指導課，尋求實現(xiàn)讀寫結合的教學路徑，展開了“三段六環(huán)”教學模式的實踐研究。

所謂“群文閱讀”，是以小學生的閱讀水平為出發(fā)點，按照同一議題選擇多篇優(yōu)秀文章作為閱讀材料，在一節(jié)課或一定時間內(nèi)完成的閱讀。“群文讀寫結合”是以群文閱讀為基礎，圍繞群文的典型習作特點（即群文議題），設計與之相關“寫”的訓練，使閱讀、表達及思維訓練三者融為一體，通過以讀促寫、以寫促讀的有效訓練，發(fā)展學生思維，提升讀寫能力，實現(xiàn)語文教學的大容量、高效率。

經(jīng)過實踐研究，我們把一次群文讀寫結合指導課分為兩個課時完成，大致分為三個階段、六個環(huán)節(jié)，即讀、賞、寫三個階段，導入示標、群文自讀、欣賞交流、提煉議題、遷移運用、評價反饋六個環(huán)節(jié)。在教學中，這六個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、有機滲透，讓讀寫水乳交融，各環(huán)節(jié)的實施要點如下。

1.導入示標。主要明確閱讀內(nèi)容和訓練目標。導入方式可多種多樣，常用的有以下幾種：一是開門見山式。教師直接告訴學生本節(jié)課要閱讀哪幾篇文章，學習哪種寫法并遷移運用。二是典型引路式。教師出示幾個能體現(xiàn)本節(jié)課訓練目標的典型文段，讓學生速讀后發(fā)現(xiàn)其共性習作特點，教師再順勢明確本節(jié)課的學習目標。三是自讀歸納式。讓學生自由閱讀一組材料，在充分地討論交流與思維碰撞之后，發(fā)掘群文主要習作特點，選其精要定為本節(jié)課的訓練目標即群文議題。四是激趣導入式。根據(jù)群文議題，通過展示相關視頻或圖片、游戲互動等形式，引入新課，揭示目標。五是復習導入式。復習上一議題讀寫知識，引出新議題，明確新任務。

2.群文自讀。主要是學生的自主閱讀及教師的有效指導。一是學生積極主動地真閱讀。教師要給足閱讀時間，確保閱讀實效。首先，學生可在一定范圍內(nèi)自主選擇感興趣的閱讀材料。教師根據(jù)某一議題，收集整理出一組文章，學生可根據(jù)自己的興趣和閱讀水平，自主選擇其中的3～5篇進行閱讀。其次，自主組建閱讀小組。二是教師根據(jù)閱讀情況靈活進行閱讀指導。教師在課上的指導有三種形式：讀前導，即讀前出示自讀指導;讀中導，在巡視中就某些小組或個人進行具體點撥指導;讀后導，根據(jù)學生的讀書收獲及交流情況相機梳理，歸納提升。

3.欣賞交流。主要引導學生圍繞群文的內(nèi)容和寫法兩個方面進行賞析交流。在內(nèi)容方面，運用抓關鍵詞句概述內(nèi)容、表格展示、摘要對比等形式引導學生快速梳理內(nèi)容，了解大意;在寫法方面，教師要引導學生抓住最能體現(xiàn)群文議題的典型語段，進行反思式回讀，通過“去一去”“換一換”“讀一讀”“悟一悟”等方式，充分欣賞美文之美，獲得審美樂趣，并由此領悟寫法上的精妙之處，體悟習作技巧。

4.提煉議題。面對一組群文，教師可從以下幾方面著手提煉議題：一是從內(nèi)容出發(fā)提煉議題，如細節(jié)見真情、沒“心”之處見心情;二是從形式入手提煉議題，如直來直去“講”故事、修辭美化句子、記事文章中的沖突升級、七十二變“說”開去、“景”美情更美、神奇的對比、“總分”描景、排比段狀物;三是從題目入手提煉議題，如單字為題簡練美、“反彈琵琶”創(chuàng)新美、直抒胸臆情感美等;四是從開頭結尾入手提煉議題，如游記開頭法、讀后感開頭比對、寓言故事精妙結尾法等;五是用過渡入手提煉議題。在研究中我們發(fā)現(xiàn)，領悟群文議題對學生來說有一定難度，可選取群文中最適合學生能力特點的寫法，引導學生進行學習。

5.遷移運用。通過創(chuàng)設情境，引導學生先說后寫，遷移運用。一是創(chuàng)境口述。教師創(chuàng)設三至五個生活情境，激發(fā)學生產(chǎn)生情感共鳴，再指導學生運用當次學到的習作技巧，任選其一做口頭表達。教師和學生共同評價表達的效果，為動筆習作打好基礎。二是習作仿寫。遷移運用群文中悟到的習作方法，鞏固讀寫結合的收獲，完成習作練習。或課上練筆，或課下完成，題目可自擬，也可由老師給出建議。

6.評價反饋。在學生自評、互評的基礎上，教師圍繞讀寫結合的訓練點，選取典型習作及時評價，交流反饋。為提高自評、互評的實效，我們設計了習作評價表，引導學生學會評價。

實踐證明， “三段六環(huán)”讀寫結合指導課，豐富了群文閱讀的內(nèi)涵，充分激發(fā)了師生群文閱讀的積極性，擴大了閱讀視野，優(yōu)化了思維品質，有力促進了學生讀寫能力的同步提升。

參考文獻：

[1]丁有寬，戴汝潛，朱作仁，等.丁有寬小學語文讀寫結合法[M].濟南：山東教育出版社，1999.

[2]張洪波，陳曉波.新版語文課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

注：本文系河南省中小學群文閱讀實踐研究專項課題“以群文閱讀為抓手，實現(xiàn)讀寫結合的策略研究”（立項編號：qwyd150 213068）的研究成果之一。

作者簡介：張瑛（1974—），女，漢族，河南南陽人，本科，中小學高級教師職稱，研究方向：小學語文教育。